İNKLÜZİV SİNİFLƏRİN TƏŞKİLİNDƏ MÜƏLLİM DƏSTƏYİNİN ROLU

Çağdaş dövrümüzdə sağlamlığı məhdud olan uşaqların korreksiyası və inkişafı üçün müsbət bir şərt olaraq inklüziv baxış meydana gəlmişdir. İnklüziv təhsil sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların digər uşaqlarla bir yerdə bərabərhüquqlu təhsil alması üçün imkan yaradır. İnklüziv təhsil mühiti erkən uşaqlıq dövründə olanlar üçün mürəkkəb təcrübədir. Bu prosesi səmərəli şəkildə təşkil etmək üçün valideynlərlə qarşılıqlı əlaqə qurulması çox vacibdir. Həmin ünsiyyət və əməkdaşlıq təlim prosesində yaranan problemləri görməyə, onların həlli yolunda uğurlu addım atmağa səbəb olacaq. Sağlamlıq imkanı məhdud olan uşaqların ehtiyaclarını qarşılamaq üçün mövcud problemlərin həll yollarına kompleks şəkildə yanaşmaq lazımdır. Təlimin təşkili zamanı müxtəlif fənlər üzrə qazanılan biliklərdən məqsədəuyğun şəkildə istifadə edilməlidir. İnklüziv təhsilin məqsədi müxtəlif səbəblərdən cəmiyyətdən kənarda qalan uşaqların cəmiyyətə adaptasiyasını həyata keçirməkdir. Bunun üçün, ilk növbədə sağlamlıq imkanlarının məhdudluğunun səbəb olduğu “sosial dislokasiya”nı aradan qaldırmaq və öyrənənin xüsusi təşkil olunmuş təhsildən səmərəli istifadəsini təmin etmək lazımdır.

Tədqiqat işinin məqsədi: Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların fərdi təhsil proqramı nəzərə alınmaqla həm ümumi təhsil pilləsinə hazırlanmasında, həm də məktəbdənkənar fəaliyyətlərinin inkişafında müəllimlərin rolunu araşdırmaq. 

Tədqiqat işində qarşıya qoyulan problem: Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların təhsil və sosial mühitə inteqrasiyası prosesinin reallaşdırılması üçün uşaqlara, onların ailəsinə müəllim və psixoloqların köməyi ilə psixoloji və pedaqoji dəstəyin verilməsi.

Tədqiqata cəlb edilən mənbələr: Tədqiqat işinin yazılmasında bir sıra elmi, nəzəri ədəbiyyat – inklüziv təhsillə bağlı məktəb islahatına dair dövlət sənədləri, kurikulum materialları, tanınmış metodist alimlərin əsərləri.

Tədqiqat metodu: İnklüziv təhsildə təlimin səmərəli təşkil edilməsində səriştəli müəllimin rolunu necə dəyərləndirmək olar? Tədqiqat işimizi bu sual ətrafında aparacağıq. Bu məqsədlə, əsasən, təsviri metoddan istifadə etsək də, yeri gəldikcə müşahidə üsuluna da müraciət olunacaqdır.

GİRİŞ

Çağdaş dövrümüzdə sağlamlığı məhdud olan uşaqların korreksiyası və inkişafı üçün müsbət bir şərt olaraq inklüziv baxış meydana gəlmişdir. Xüsusi təhsilə ehtiyac duyan uşaqların tipik olaraq digər həmyaşıdları ilə eyni mühitdə təhsilə cəlb olunmasını qarşısına məqsəd qoyan inklüziv təhsil strategiyalarının qəbulu son onilliklərdə sürətlə artmışdır. Beləliklə də, fərqli qabiliyyət və bacarıqları olan uşaqların vahid təhsil məkanında birləşməsinin müsbət pedaqoji təsiri nəzərə çarpmaqdadır. İnklüziv təhsil hər bir uşağın qabiliyyət və ehtiyaclarından asılı olmayaraq təhsil prosesində başqaları ilə birlikdə fəal iştirakını nəzərdə tutur.

Əlbəttə, təhsildə inklüziv yanaşmaların əsas prinsipi hər bir uşağın maraqlarına hörmət etməkdir. Təcrübə göstərir ki, fərdiləşdirilmiş təlim, əhatəli öyrənmə, bərabərliyə təşviqetmə sinifdəki bütün şagirdlərə fayda gətirir. Məsələn, autizmli bir şagird öz yaşıdlarından ibarət olan qrup ilə əhatə olunduqda özünü daha sakit hiss edə, digər şagirdlər isə sağlamlıq imkanları məhdud olan insanlarla ünsiyyət qurmağı öyrənə bilərlər (Giangreco, Backus, Cichoski, Sherman, Mavropoulos, 2011).

İnklüziv təhsillə bağlı təhsil strukturunun nə qədər mükəmməl təşkil olunmasından, təhsil siyasətinin nə qədər yaxşı iifadə olunmasından asılı olmayaraq müəllimin fəaliyyəti müvafiq olmadıqda sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların tədris prosesinə effektiv uyğunlaşması mümkün olmur. Ona görə də təhsilverənlər sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlarla ortaq baxış bucağına, qarşılıqlı anlaşmaya malik olan yüksək keyfiyyətli, hərtərəfli dəstəkləyici təlim prosesini qurmağı bacarmalı və bu şagirdləri daim diqqət mərkəzində saxlamalıdırlar. 

İnklüziv təhsildə əsas iş müəllim və şagirdin ünsiyyəti prosesində baş verir. Müəllimin xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlarla işləyə bilmək üçün bilik və bacarığı kifayət qədər deyilsə, o, tədris prosesində çətinliklərlə qarşılaşacaqdır. Bunun qarşısını almağın yollarından biri müəllimləri xüsusi təlimlərə cəlb etməkdir. Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlarda inklüziv təlim mühitinə adaptasiya prosesi getdiyi kimi, o siniflərdə dərs deyən müəllimlərdə də bu proses baş verməlidir.

2018-ci ildə European Agency tərəfindən “İnklüziv təhsil müəllimləri üçün professional öyrənmə” (“The Teacher Professional Learning for incluison”) adlı layihəyə start verilmişdir. Bu layihəyə 25 ölkədən 52 ekspert cəlb olunmuşdur (Boitumelo & Sourav, 2018). “Layihə müəllimin tədris etdiyi fənnindən, ixtisasından, tədris edəcəyi yaş həddindən və çalışacağı məktəbdən asılı olmayaraq, müəllim peşəsinin məsuliyyətinə daxil olan əsas bacarıqları, bilikləri və anlayışları, dəyərləri inklüziv təhsil üçün müəyyənləşdirmək məqsədi daşıyır”. Həmin layihə tərəfindən bu məqsədlər əsasında inklüziv tədris üçün müəllim profili (The Profile of Inclusive Teachers) hazırlanmışdır. Bu profildə inklüziv təhsil üçün tədris prosesində müəllimin işinin 4 əsas prinsip üzrə təşkil edilməsinin məqsədəuyğun olduğu qeyd olunmuşdur (Boitumelo & Sourav, 2018). Həmin prinsipləri belə ümumiləşdirə bilərik:

1. Müxtəlifliyə dəyər vermək – şagirdlər arasındakı fərq təhsil üçün bir qaynaq və dəyər kimi qəbul edilir.

Müxtəlifliyə dəyər vermək prinsipi başlıca olaraq onunla əlaqəlidir ki, müəllim sinifdə şagirdlər arasında bərabərliyin yaranmasına şərait yaratmalıdır. O, tədris fəaliyyəti boyunca təhsilalanlarda dinindən, irqindən, cinsindən, fiziki quruluşundan asılı olmayaraq, bərabər şəkildə təhsil almaq hüquqlarının olması düşüncəsini aşılamalıdır. Bu, inklüziv şagirdin həyatının sonrakı mərhələsində cəmiyyət daxilindəki hüquqlarını daha dərindən anlamasına, vəzifə və öhdəliklərini utanmadan yerinə yetirməsinə səbəb ola, onlarla bərabər təhsil alan digər şagirdlərdə isə cəmiyyətdə əqli və fiziki qüsurları olan insanlara başqaları ilə eyni səviyyədə yanaşılması fikrinin formalaşmasına kömək edə bilər.

Düşünürük ki, sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdlərin, eləcə də digər təhsilalanların gələcəkdə bir vətəndaş olaraq yetişməsində bu prinsip başlıca rol oynayır. Çünki YUNESKO və UNİCEF tərəfindən qeyd edilmişdir ki, bu kateqoriyadan olan – dini, irqi və cinsi fərqli olan şagirdlərin hər kəsin bərabər təhsil almaq hüququna uyğun olaraq bir məktəbə getmələrini təmin edə bilirik, lakin bu onların iqtisadi və sosial hədəflərinə çatmalarına, məsuliyyətli və aktiv vətəndaşlıq mövqeyini nümayiş etdirə biləcək bilik, bacarıq, dəyər və münasibətlər əldə etmələrinə təminat vermir (Ben Yehuda, Leyser, Last, 2010). Bu yanaşma yuxarıda qeyd etdiyimiz fikirləri bir daha təsdiq edir: öncə müəllim bu fərqliliyə dəyər verməli, şagirdlər arasında yaranan bərabərhüquqlu münasibət
təhsil prosesindən sonrakı mərhələdə də davamlı olaraq qalmalıdır.

2. Bütün təhsilalanlara dəstək – müəllim şagirdlərinin yüksək nailiyyət əldə edəcəyini düşünməlidir.

Müəllim tədris edəcəyi materialın inklüziv şagird tərəfindən qavranılmayacağı barədə düşünməməlidir. O bütün şagirdlərin potensialını eyni səviyyədə görməli, digər şagirdlərdən əldə edə biləcəyi nəticəni eyni ilə inklüziv şagirddən də gözləməlidir. Bu işi pedaqoji ustalıqla elə yerinə yetirməlidir ki, inklüziv şagird dərs prosesində öz fəallığını saxlasın, öyrənməyə olan motivasiyasını daim yüksək tutsun. Müəllim sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdlərlə bağlı narahatlığını hər hansı formada hiss etdirmiş olarsa, bu, təhsilalanın dərs prosesindəki fəaliyyətinə mənfi təsir göstərər, bu kateqoriyadan olan şagirdə həddindən artıq diqqət ayrılması isə onlarda dərs prosesindən heç zaman yüksək nəticə ala bilməyəcəyi fikrini formalaşdırar və müəllimdən asılılığa səbəb ola bilər.

3. Başqaları ilə işləmək – əməkdaşlıq və komanda işi bütün müəllimlər üçün vacib yanaşmalardır.

Buradakı başlıca məqsəd müəllim və valideyn əməkdaşlığının müəllim tərəfindən qurulması, şagird, müəllim və valideyn birliyinə komanda kimi yanaşılmasıdır. Çünki təhsilverənlərin təhsilalanlar üçün yaratdığı imkan və şəraitin davamlı olması, müəllim və valideynin birgə hərəkət etməsi, şagirdlərin psixoloji vəziyyətinə hər zaman diqqət yetirilməsi lazımdır. Bəzi hallarda komanda işinə psixoloq və ya pedaqoq da qatıla bilər. Lakin başlıca məqsəd onların birlikdə hərəkət etməsi və şagirdə eyni cür yanaşmasıdır.

4. Davamlı fərdi peşəkar inkişaf – tədris bir öyrənmə fəaliyyətidir və müəllimlər ömür boyu öyrənmələri üçün məsuliyyət daşımalıdırlar.

İnklüziv şagirdlərə dərs deyən müəllimlər həmişə öz peşəkar inkişafı barədə düşünməli, daim yeni metodlar axtarışında olmalı və tədris prosesində ən səmərəli öyrənmə yollarından istifadə etməlidirlər. 

Müəllimlər məktəb rəhbərinin, həmkarlarının və valideynlərin dəstəyi ilə tədrisin keyfiyyətinə, şagirdlərin nailiyyət dinamikasına nəzarət etməklə və inkişaf üçün hədəflər müəyyənləşdirməklə öyrənmə maneələrini aradan qaldıra, eyni zamanda effektiv tədrisə dəstək verə bilərlər. Onlar xüsusi ehtiyacları olan uşağın təhsil, sosial və emosional tələblərini qarşılamaq üçün yeni yollar müəyyən edə, təhsil mühiti nə olursa olsun, öz bacarığı, təcrübəsi ilə onu faydalı, yaradıcı və maraqlı edə bilərlər. Bu prosesdə ən mühüm məsələ sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların ehtiyaclarını ödəmək üçün müəllimə dəstək olmaqdır. Xüsusilə Qərb ölkələrində adi məktəb müəllimlərinin müxtəlif bacarıqlara sahib şagirdlərlə effektiv şəkildə işləyə bilməsi və lazım olan səriştəni əldə etməsi üçün xüsusi cəhdlər edilir.

İnklüziv təhsil müəllimin qarşısına daha məsuliyyətli vəzifə qoyur. O, sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdləri dəstəkləmək üçün düzgün yolu seçməli və onları cəmiyyətə yararlı vətəndaş kimi hazırlamağı bacarmalıdır. Müəllim sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlara bir neçə istiqamətdə dəstək ola bilər:

1. Sosial;
2. Emosional;
3. Öz bacarıqlarına inam formalaşdırılması;
4. Sağlamlıq imkanı məhdud olan uşaqla digər uşaqların arasında qarşılıqlı münasibətlərin yaxşılaşdırılması.

Sosial dəstəyin əsas məqsədi uşağın cəmiyyətdəki mövqeyini anlaması üçün ona yardım olunmasıdır. Bu prosesdə müəllimlərin psixoloqla və valideynlərlə birgə fəaliyyət göstərməsi çox vacibdir. Sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdlərin hər birinin emosional dəstəyə ehtiyacı daha çox olur. Çünki özünün başqalarından daha zəif olduğunu iddia edən təhsilalan daim özünə qapanır və ünsiyyət qurmaqda çətinlik çəkir. Müəllim belə vəziyyətlərdə şagirdlərə emosional dəstək göstərməli, onlarda yaranmış neqativ halları aradan qaldırmalıdır. Bundan başqa, müəllimlər tədris prosesi zamanı sağlamlıq imkanları məhdud olan təhsilalanlarda öyrənmə bacarıqlarına inam formalaşdırmalıdır. Bu cür inam formalaşmış şagirdlər artıq özlərini zəif hiss etmədiklərinə görə onlarda özünəinam formalaşacaq.

Sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdlər üçün ən önəmli məsələ onlarda kommunikativ bacarıqların formalaşdırılmasıdır. Müəllim təkcə belə şagirdlərlə deyil, bütün siniflə kollektiv şəkildə iş aparmalıdır. Bu zaman ətrafdakıların sağlamlıq imkanları məhdud şagirdlərə olan münasibətini tənzimləmək də mühüm məsələdir. Çünki bu kateqoriyadan olan şagirdin özünü digərlərindən fərqli hiss etməməsi ilə yanaşı, başqalarının onun fərqli olmadığını düşünməsi də vacibdir.

İnklüziv təhsil zamanı müəllim daim valideynlərlə əlaqədə olmalıdır. Çünki tədris prosesində yaradılmış dəstəkləyici mühitin evdə də davam etdirilməsi vacib şərtdir. Bu zaman təhsilverənlər valideynlərdən şagirdin ehtiyacları ilə bağlı daha geniş informasiya ala və tədris prosesində həmin informasiyadan yararlana bilərlər. Valideynlərlə təkcə qruplar şəklində deyil, məqsədyönlü şəkildə fərdi iş də aparılmalıdır. Müəllim valideynlərin psixologiyasında yaranan çatışmazlıqları aradan qaldırmağa dəstək olmalı və sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların cəmiyyətdə özünə yer tutması üçün valideyn və ailə imkanından əlverişli şəkildə istifadə etməyi bacarmalıdır.

Yuxarıda qeyd olunan fikirlərdən də göründüyü kimi, inklüziv təhsilin hərəkətverici qüvvəsi müəllimin şagirdlərə verdiyi dəstəkdir. Bu prosesdə müəllimin təcrübəsi ilə yanaşı, düzgün strategiyasının olması və onu reallaşdıra bilməsi inklüziv təhsilin effektiv tətbiqinin dayağı hesab oluna bilər.

Uğurlu inteqrasiya olunmuş təhsil mühitinin yaradılması müəllimlərin, idarəçilərin və ailələrin cəlb olunduğu kompleks bir işdir. Bu baxımdan, xüsusi təhsil müəllimləri ilə ümumi təhsil müəllimləri daim birlikdə işləməli, müsbət şagird mədəniyyətini formalaşdırmaq və vahid tədris proqramını hazırlamaq üçün çalışmalıdırlar. Nəzərə almaq lazımdır ki, inklüziv siniflərdə sağlamlıq imkanları məhdud olan şagirdlərin keyfiyyətli təhsil almasını təmin etməkdə xüsusi təhsil müəllimləri əsas rola malikdirlər. Fərqli bacarıqlara sahib olan şagirdlərin ehtiyacları xüsusi təhsil müəllimi və mütəxəssisin dəstəyi ilə təmin edilə bilən mühitdə həyata keçirilməlidir. İnklüziv təhsilin sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlara xidmət göstərməyin ən yaxşı yolu olub-olmaması ilə bağlı bəzi mübahisələr olsa da, onun təhsil nəticələrini yaxşılaşdırdığına dair çoxsaylı dəlillər var. Abt assosiasiyası tərəfindən 25 ölkədə aparılan 280-dən çox tədqiqatın qiymətləndirilməsinə əsasən inklüziv təhsil daha güclü riyaziyyat və oxu bacarıqlarına, yüksək davamiyyətə, eləcə də daha az davranış problemlərinə səbəb olur (Ryan, 2010). İnklüziv təhsil sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar üçün akademik müvəffəqiyyətin təşviqi ilə yanaşı, həm də sosial idrakın inkişafına kömək edir.

İnklüzivliyin müsbət effekt göstərməsi üçün güclü öyrənmə imkanlarını təmin edən əlverişli mühit və təlim modelləri yaradılmalıdır. Həm xüsusi təhsil, həm də ümumi təhsil müəllimləri qarşılıqlı hörmətə, inklüziv təhsil fəlsəfəsinə qarşı açıq fikirlərə, eyni zamanda sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların ehtiyaclarını ödəmək üçün güclü inzibati dəstəyə və biliklərə sahib olmalıdırlar. Xüsusi təhsil müəlliminin iştirakı bir sıra sahələrdə birləşmiş tədris mühitinin uğur qazanması üçün çox vacibdir:

Tədris planının hazırlanması

Xüsusi təhsil müəllimləri sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların ehtiyaclarının nəzərə alınmasının təmin olunması məqsədilə inklüziv siniflər üçün dərs hazırlamağa kömək etməlidirlər. Müəllimlər bütün şagirdlər üçün əlçatan tədris planı hazırlamaq məqsədilə birlikdə işləyə və ya xüsusi təhsil müəllimi ümumi təhsil müəlliminin dərs planında dəyişiklik edə bilər. Xüsusi təhsil müəllimi sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar üçün vizual, manipulyasiya, mətn və texnologiya mənbələri daxil olmaqla əlavə tədris materialları da hazırlamalı, tək-tək dərslərə nə vaxt ehtiyac ola biləcəyini müəyyənləşdirməlidir. Müəllimlər dərs hazırlayarkən şagirdlərin güclü, zəif tərəflərini, maraqlarını və ünsiyyət metodlarını araşdırmalıdırlar. Onların nailiyyətləri müvəffəqiyyət hədəfinə çatmaq üçün diqqətlə izlənilməlidir.

Sinifdə təlimat

Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlara əhatəli bir sinif otağı təşkil etmək üçün ümumi və xüsusi təhsil müəllimləri arasında geniş əməkdaşlıq tələb olunur. Xüsusi təhsil müəllimləri tez-tez sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların yanında oturaraq onların inkişafını izləyir, hər hansı bir xüsusi təlimat və ya əlavə təlim materialları verirlər. Uşaqlar özünəməxsus ehtiyaclarına əsasən müxtəlif səviyyəli fərdi təlimat və yardım vasitəsilə daha yaxşı təlimə cəlb olunurlar. Xüsusi təhsil müəllimləri şagirdləri təkbətək dərslər və ya emosional fəaliyyət üçün sinifdən çıxara, inklüziv mühitin qorunmasına kömək məqsədilə qiymətləndirmə sənədlərində və qaydaların yerinə yetirilməsində ümumi təhsil müəlliminə kömək edə bilərlər. Daha çox əlaqə imkanları yaratmaq üçün dərsləri kiçik qruplara bölmək olar.

Təlimin qiymətləndirilməsi

İnklüziv siniflərdə xüsusi təhsil müəllimlərinin digər rolu şagirdlərin akademik hədəflərə nail olub-olmadığını müəyyənləşdirmək üçün
müntəzəm qiymətləndirmələr aparmaqdır. Çətinlik səviyyəsini müəyyən etmək üçün dərslər vaxtaşırı qiymətləndirilməlidir. Şagirdlər ümumi təhsil şəraitində özünəinam və müstəqillik hissi qazanmalı, eyni zamanda kifayət qədər dəstəkləndiyini hiss etməlidirlər. Xüsusi təhsil müəllimləri, sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların ailələri və digər müvafiq şəxslərin iştirakı ilə vaxtaşırı iclaslar təşkil edərək təhsilalanların planında düzəlişlərin edilməli olubolmadığını müəyyənləşdirməlidirlər.

Şagird hüquqlarının müdafiəsi

Xüsusi təhsil müəssisələri sağlamlıq imkanları məhdud olan təhsilalanların hüquqlarının müdafiəçisi kimi çıxış edir. Həmin hüquqlara inklüziv təhsilə təkcə müəllimlərin deyil, həm də məktəb rəhbərlərinin, digər işçilərin ən yaxşı şəkildə necə cəlb olunmasını təmin etmək və bu prosesin nə dərəcədə vacib olduğunu onlara anlatmaq daxildir. Peşə inkişaf fəaliyyətinin tələb edilməsi, xüsusən də ümumi təhsil müəllimlərindən inklüziv təcrübələrin daha yaxşı mənimsənilməsini asanlaşdıran proqramlar hazırlamağı tələb etmək və ya cəmiyyətin üzvlərinə inklüziv tədrisin müvəffəqiyyət dərəcələri barədə məlumat vermək də şagird hüquqlarının müdafiəsi hesab edilə bilər.

NƏTİCƏ

Əlilliyin tibbi modeli fərdə köklənir, onu problemi olan insan kimi təsvir edir. Bu yanaşma şəxsin cəmiyyətdə fəal olmamasına şərait yaradan amilləri və ya maneələri nəzərə almır. İnklüziv təhsil kontekstində isə tibbi yanaşma əlilliyi olan uşaqların məktəbdə öyrənmək və səmərəli şəkildə iştirak etmək imkanlarını məhdudlaşdırır. Əlilliyə tibbi yanaşma insan hüquqlarına əsaslanan yanaşmanın dinamikliyini və kompleks xarakterini əks etdirmir, fərdə diaqnozu əsasında baxmağımıza gətirib çıxarır. Nəticədə, uşaq əlilliyə görə damğalanır, maneələri aradan qaldırmaq və təhsil sistemində islahat aparmaq əvəzinə bu, problem kimi qəbul olunur. Yalnız əlilliyi olan uşaqlar deyil, bir çox məktəbli də tədris prosesində çətinliklərlə üzləşir. Təlimi yaxşılaşdırmaq üçün bu çətinliklər aradan qaldırılmalı, aparılan dəyişikliklər bütün uşaqlar üçün təlim şəraitinin yaxşılaşdırılmasına səbəb olmalıdır. Əlilliyi olan uşaqlarla ayrıca məşğul olmaq üçün mütəxəssislər cəlb etməkdənsə, məktəbdə dərs deyən müəllimlərin peşəkarlıq səriştəsi artırılmalıdır. Əlilliyi olan uşaq problem deyil, əksinə, uşağın təhsil ehtiyaclarına cavab vermədiyi üçün məktəb problem hesab edilir. İnklüziv təhsilin təşkili zamanı təhsil müəssisələrinin aşağıdakı prinsiplərə əsaslanmasını məqsədəuyğun hesab edirik:

1. Fərdi yanaşma prinsipi.
2. Uşağın müstəqil fəaliyyətinin dəstəklənməsi prinsipi.
3. Bütün iştirakçıların təhsil prosesinə fəal cəlb olunması prinsipi.
4. Fənlərarası yanaşma prinsipi.
5. Təlim və tərbiyə proseslərinin təşkilində dəyişkənlik prinsipi: qrupda işləyən mütəxəssislər (pedaqoq, danışma terapevti, sosial pedaqoq, psixoloq, defektoloq) mütəmadi olaraq uşaqlara diaqnoz qoyur.
6. Ailə ilə tərəfdaşlıq prinsipi.
7. Uşaq bağçasının təhsil modelinin dinamik inkişafı prinsipi.

Məktəbəqədər uşaq müəssisələrində uşaqların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alan xüsusi şərait və metodlar yaradılmalı, oyunlar, yaradıcı fəaliyyətlər, musiqi dərsləri də daxil olmaqla kompleks fəaliyyətlər təşkil edilməlidir. Yaradılan qruplara mütəxəssislər rəhbərlik etməlidir:  psixoloq, loqoped, defektoloq, musiqi direktoru. Mütəxəssislərin valideynlərlə qarşılıqlı əlaqəsi təmin edilməli, uşaqlara müsbət münasibət göstərmək, konstruktiv davranış, təsirli qarşılıqlı əlaqələrin gücləndirilməsi və valideynlərin məlumat dəstəyi əsas olmalıdır. Valideynlərin dərsi əyləncəli edən oyunlarda iştirakı da vacib amillərdəndir. Bu bir tərəfdən uşaqların kompleksdən uzaqlaşmasına kömək edir, digər tərəfdən valideynlər emosional cəhətdən rahat olur, uşaqları ilə ünsiyyətdə yeni təcrübə əldə edirlər. Dərsdən sonra valideynlər mütəxəssislərə suallar verə, onları narahat edən məsələləri müzakirə edə, habelə informasiya və psixoloji dəstək ala bilərlər.

Qeyd: Məqalə Təhsil İnstitutunun dəstəyi, Təhsil İdarəçiləri Assosiasiyası və T-Network təhsil işçilərinin təcrübə və kommunikasiya platformasının təşkilatçılığı ilə 22-25 aprel 2021-ci ildə keçirilən Təhsil İdarəçiliyi Beynəlxalq Konfransında təqdim edilib.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Ben Yehuda, S., Leyser, Y., Last, U. (2010). Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) in inclusive classrooms // International Journal of Inclusive Education. Vol. 14, Iss. 1. P. 17—34. doi:10.1080/13603110802327339.
² Boitumelo, M., & Sourav, M. (2018). University of Botswana Gaborone, Republic of Botswana, Journal of International Special Needs Education. Vol. 18, No. 2 pp. 60–72
³ Glazzard, J. (2011). Perceptions of the barriers to effective inclusion in one primary school: Voices of teachers and teaching assistants [Электронный ресурс] // Support for Learning. Vol. 26, Iss. 2. P. 56—63.
⁴ https://www.european-agency.org/
⁵ Nochajski, S. (2001). Collaboration between team members in inclusive educational settings [Electronic resource]. Occupational Therapy in Health Care. Vol. 15, no. 3–4, pp. 101–112. Available at: http://www.aaiddjournals.org/doi/abs/10.1352/1934695566 48.1.14 (Accessed 21.10.2014).
⁶ Giangreco, M.F., Backus, L., Cichoski, K.E., Sherman, P., Mavropoulos, Y. (2011). Paraeducator training materials to facilitate inclusive education: Initial field-test data // Rural Special Education Quarterly. Vol. 30, no. 1, pp. 14–23.
⁷ Ryan, J. (2010).Establishing inclusion in a new school: The role of principal leadership. Exceptionality Education International, 2010. Vol. 20, no. 2, pp. 6–24.