FASİLƏSİZ PEDAQOJİ TƏHSİLİN MƏZMUN VƏ TEXNOLOGİYALARININ BAŞLICA XÜSUSİYYƏTLƏRİ


AFƏT SÜLEYMANOVA
Ümumi və məktəbəqədər təhsildə məzmun, tədris və qiymətləndirmə şöbəsinin aparıcı məsləhətçisi, Azərbaycan Respublikası Elm və Təhsil Nazirliyi

https://orcid.org/0000-0002-7078-5400


Tədqiqatda fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının özünütəyin, özünütəşkil, elmi-pedaqoji təşəkkül, pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmə və özünürealizə kimi mərhələlərini səciyyələndirən xüsusiyyətlər fundamental tədqiqatlara və qabaqcıl təcrübələrə əsasən müəyyənləşdirilmişdir. Qeyd edilən mərhələlərin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının elmi-nəzəri əsasa söykənən modelinin tərtibinə xidmət göstərir. Pedaqoji təhsilin hər pillə və səviyyəsində məzmun və texnologiyaların mərhələli təşkilini ehtiva edən model, pedaqoji ixtisaslar üzrə təhsilalanların peşəkar təhsil işçisi kimi formalaşmasına nail olmaq baxımından əlverişli hesab edilir.

GİRİŞ

“Pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının təşkilinin mərhələləri” ifadəsinə Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin təsdiq
etdiyi “Fasiləsiz pedaqoji təhsil və müəllim hazırlığının konsepsiya və strategiyası” (2007) sənədinin 2.9-cu bəndində rast gəlinir. Sənəddə göstərildiyi kimi birinсi – “özünütəyin” mərhələsində təhsilalanın özünü pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi dərk etdiyi, pedaqoji praktikanın ən sadə modeli və ya real forması ilə tanış olduğu qeyd edilir. İkinсi – “özünütəşkil” mərhələsi gələcək müəllimin pedaqoji əmək mədəniyyəti və onun özünütəşkili sferasına daxil olması, əldə etdiyi bilikləri tətbiq etməklə özünün pedaqoji-peşə fəaliyyətini layihələndirməsi, həyata keçirməsi və təkmilləşdirməsi üçün qabiliyyətlərini inkişaf etdirməsi və özünü növbəti təhsil mərhələsi üçün hazırlanmış peşəkar müəllim kimi hiss etməsi əsas götürülür. Üçünсü – “elmi-pedaqoji təşəkkül” mərhələsində subyektin elmi-pedaqoji fəaliyyət üçün öz qabiliyyətini inkişaf etdirməsi nəzərdə tutulur. Dördünсü – “elmi-pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmə” mərhələsi yeni biliklərin qazanılması və onların əsasında pedaqoji fəaliyyətin modelləşdirilməsi, konkret pedaqoji texnologiyaların və üsulların yaradılması, həyata keçirilməsi kimi təsvir edilir. Beşinсi və sonuncu mərhələdə isə müəllimin təhsil sahəsində yenilikçi fəaliyyətinin layihələndirilməsi və həyata keçirilməsi üçün qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi nəzərdə tutulur. Qeyd olunanlar cədvəl 1-dəki kimi təsvir edilə bilər.

Cədvəl 1 Fasiləsiz pedaqoji təhsil sisteminin pillə və səviyyələri arasında məzmun və texnologiyaların mərhələli təşkili

Sözügedən sənəddə “mərhələlər” təhsilin pillə və səviyyələri arasında mərhələliyi təmin edən əsas amil olaraq dərk edilir. Yəni gələcək müəllim ümumi təhsilin yuxarı siniflərində “özünütəyin” mərhələsindən, ilkin pedaqoji təhsil dövründə “özünütəşkil”, elmi-pedaqoji (magistratura) səviyyəsində “elmi-pedaqoji təşəkkül”, pedaqoji fəaliyyətin ilk illərində ixtisasartırma yolu ilə “özünütəkmilləşdirmə”, təcrübəli müəllim olandan sonra isə yenilikçi fəaliyyətlərin layihələndirilməsi-elmi-tədqiqatçı olaraq “özünüreallaşdırma” mərhələlərindən keçir. Bu tədqiqatda fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələləri pillə və səviyyə daxilində mərhələliyinin təmin edilməsi baxımından öyrənilir. Qeyd edilən yanaşma cədvəl 2-də təsvir edildiyi kimidir.

Cədvəl 2 Fasiləsiz pedaqoji təhsil sisteminin pillə və səviyyələri daxilində məzmun və texnologiyaların mərhələli təşkili

Tədqiqatın məqsədi. Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələlərini səciyyələndirən əsas xüsusiyyətləri məhz bu kontekstdə müəyyənləşdirmək.

Metodologiya. Nəzərdə tutulan araşdırmaları aparmaq üçün keyfiyyət tədqiqatlarının aşağıda qeyd edilən metodlarından istifadə edilmişdir: keyfiyyət tədqiqatları, masaüstü tədqiqatlar – hüquqi-normativ sənədlərin, elmi ədəbiyyatların öyrənilməsi, təhlili, nəticələrin çıxarılması. 

Problemin aktuallığı. Elmi ədəbiyyat və qabaqcıl təhsil təcrübələri göstərir ki, yuxarıda qeyd edilən mərhələlər pedaqoji təhsilin yalnız pillə və səviyyələri arasında mərhələliyi müəyyən etməklə məhdudlaşmır, həm də pillə və səviyyələr daxilində məzmun və texnologiyaların mərhələliliyinin əsasını təşkil edir. Pedaqoji təhsilin hər bir pillə və səviyyəsi daxilində məzmun və texnologiyaların mərhələli təşkilinin modelini hazırlamazdan əvvəl, həmin mərhələləri səciyyələndirən əsas xüsusiyyətlərin məhz bu kontekstdə öyrənilməsinə ehtiyac yaranır. Bu amil pedaqoji təhsilin pillə və səviyyələri daxilində məzmun və texnologiyaların mərhələlərini səciyyələndirən cəhətlərin araşdırılmasını aktuallaşdırır.

Problemin yeniliyi. Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələləri hüquqi-normativ sənəddə yalnız pedaqoji təhsilin pillə və səviyyələri arasında mərhələlər olaraq səciyyələndirilir. Bu tədqiqatda pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələli təşkili pedaqoji təhsilin pillə və səviyyələri daxilində məzmun və texnologiyaların mərhələliliyi kimi dərk edilir, hər mərhələni səciyyələndirən cəhət onlarla tədqiqat əsərlərindən çıxış edərək müəyyən edilir.

Problemin praktik əhəmiyyəti. Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələli təşkilinin modelinin yaradılması üçün həmin modelin tərkib hissələrini səciyyələndirən cəhətlərə dair tam məlumatlı olmaq əsas şərtlərdəndir. Bu baxımdan, pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyasının təşkilinin hər mərhələsinin xüsusiyyətlərini öyrənmədən sözügedən modeli yaratmaq mümkün olmaz. Ona görə də aparılmış tədqiqat praktik əhəmiyyət daşıyır.

Nəticələrin təhlili. Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələli təşkili sözügedən mərhələlərin xüsusiyyətlərinin fərqli baxış bucağından araşdırılmasını tələb edir. Bu istiqamətdə özünütəyin, özünütəşkil, elmi-pedaqoji təşəkkül, elmi-pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmə və özünürealizə mərhələlərinin hər birinin ayrı-ayrılıqda mahiyyəti, onlara dair fəlsəfi, psixoloji, sosioloji, pedaqoji tədqiqatları araşdırılmış, təhlil edilmiş, qeyd edilən mərhələlərin mahiyyətinə və xüsusiyyətlərinə dair elmi-nəzəri və təcrübi baxışlar öyrənilərək ümumiləşdirilib.

ÖZÜNÜTƏYİN MƏRHƏLƏSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının ikinci mərhələsi “özünütəyin”dir. “Özünütəyin problemi dünyanın özü qədər qədimdir” (BPE, s.524). Nəyə görə insan özünü tanımağa çalışır? “Əslində, bütün antik ədəbiyyatlarda və mütəfəkkirlərin əsərlərində bu və ya digər şəkildə həmin problemə toxunulur” (BPE, s.524). Mütəfəkkir şair Nizami Gəncəvi oğlu Məhəmmədə nəsihətində dünyanı öyrənməyi tövsiyə etməklə yanaşı, özündən xəbərdar olmağın əhəmiyyətini xüsusilə qeyd edir:

                                                                            Özündən hər kim ki, deyil xəbərdar,
                                                                            Bir qapıdan girər, birindən çıxar.

Rusiya pedaqoji ensiklopediyasında “Özünütəyin, insanın ictimai münasibətlər sistemindəki yerini şüurlu şəkildə seçməsindən ibarət  olan fərdi yetkinliyin formalaşmasının mərkəzi mexanizmi” kimi şərh edilir. Özünütəyin ehtiyacı fərdin informasiya, ideoloji, peşəkar və emosional baxımdan müstəqil mövqe tutmaq istəyi ilə xarakterizə olunub, onun yüksək inkişaf səviyyəsinə çatdığının göstəricisidir.

“Böyük Psixologiya Ensiklopediyası”nda “özünüdərk” və “özünütəyin” anlayışları arasında mahiyyət etibarilə ciddi fərqin olmaması göstərilsə də, bunların arasında müəyyən incə fərqlərin olduğu qeyd edilir: “Söhbət qrupdaxili və ya peşəkar özünütəyindən deyil, fərdin özünütəyinindən (identifikasiyadan, kimlikdən) gedirsə, o zaman bu anlayış özünüdərk kimi qəbul edilir”. Burada geniş ictimai xarakter daşıması “özünütəyin”in əsas xüsusiyyəti olaraq vurğulanır. Bu cəhət “Fəlsəfə Ensiklopediyası”nda Sartra istinadən bir daha təsdiq edildiyi kimi, özünü təyin edən insan yalnız özünün necə olmasını seçmiş bir insan deyil, həm də özü üçün bütün bəşəriyyəti seçən qanunverici, kamil və tam bir insandır. Belə insan dərin məsuliyyət hislərindən yayınmaz. Bu fikirlərdə “özünütəyin”in məsuliyyətlilik kimi xüsusiyyəti də önə çəkilir.

Özünütəyin (selfdetermination) nəzəriyyəsi 1985-ci ildə psixoloqlar Edvard Deci və Riçard Ryanın “Özünütəyin və insan davranışında daxili motivasiya” kitabında təqdim edilib və bu əsasda genişlənməyə başlayıb. Sonrakı dövrlərdə filosoflar, sosioloqlar, psixoloqlar (Freeman, Macioce, Xmil, Pryajnikov, Leontyev, Şelobanova, Korx və s.) bu istiqamətdə çoxsaylı və çoxçeşidli araşdırmalar aparıblar.

M. Freeman hesab edir ki, bütün digər şəxslərin ləyaqətinə və muxtariyyətinə, yəni özünütəyin hüququna hörmət etmək hər kəsin borcudur (2019). Müəllif hesab edir ki, özünütəyin, fərdi və kollektiv azadlıq dəyərlərinə söykənən bir insan haqqıdır. Özünütəyin yalnız o zaman faydalı olur ki, nəfs də, onun təyini də xeyirli olsun. Buna görə də özünütəyin dəyər olaraq demokratiya, insan hüquqları və ədalət dəyərlərinin daha geniş kontekstində yerləşməlidir. Qeyd edilənlər “özüntəyin”i hüquqi cəhətdən səciyyələndirir.

Kendra Cherry “Özünütəyin nəzəriyyəsi və motivasiya” əsərində yazır: “Psixologiyada özünütəyin hər bir insanın seçim etmək və öz
həyatını idarə etmək qabiliyyətini şərtləndirən vacib bir anlayışdır. Bu qabiliyyət psixoloji sağlamlıq və rifahda mühüm rol oynayır.

Dünya təcrübəsində özünütəyin konsepsiyası təhsil, iş, valideynlik, idman və sağlamlıq da daxil olmaqla müxtəlif sahələrdə tətbiq edilir. Özünütəyin nəzəriyyəsində onun baş verməsi üçün insanın bacarıq, əlaqə və muxtariyyət kimi fitri və dünyəvi xarakterli üç ehtiyacının təmin edilməsi zəruri şərt olaraq dəyərləndirilir və həyatın bir çox fərqli sahəsində insanın müvəffəqiyyətini inkişaf etdirə biləcəyi göstərilir.

Peşəkar özünütəyin fərdi MƏN konsepsiyası olaraq təqdim edilir. Buraya fərdin həyəcanı, niyyəti, peşəkar fəaliyyəti, konkret sosial şəraitin dərki və özünün bütün qeyd edilənlərdə yeri daxildir (Tixomirova, 2009). Peşəkar özünütəyinin sosioloji, sosial-psixoloji və diferensial psixoloji komponentləri əhatə edən çoxölçülü bir proses kimi qəbul edilməsi bir sıra ədəbiyyatlarda (Yevladova E.B.; Pryajnikov N.S.; Pryajnikova Y.Y.; Zeep E.F.; Pavlova A.M.; Sadovnikova N.O.) ifadə edilib.

Sosioloji mənada peşəkar özünütəyin, cəmiyyətin inkişaf etməkdə olan şəxsiyyət qarşısında qoyduğu vəzifələrdən hesab edilir. Sosial-psixoloji baxımdan özünütəyinin şəxsin üstünlükləri və maraqları ilə cəmiyyətin tələbləri arasında tarazlığın qurulması və inkişaf etdirilməsi proseslərin əhatə etdiyi göstərilir. Diferensial psixoloji komponentə gəldikdə isə bunun, gələcək müəllimin peşəkar özünütəyinetməsində, fərdi peşəkar həyat tərzinin, xüsusən pedaqoji fəaliyyətin formalaşması prosesində ifadə olunduğu vurğulanıb. Qeyd edilən komponentlərin özünütəyinetmə təcrübələri, niyyətləri, peşəkar hərəkətləri, spesifik sosial şərtləri və insanın öz yerini dərk etməsini əhatə etdiyinə inanılır (Tixomirova, 2009).

N.S.Pryajnikov (1999) “Peşəkar özünütəyinin nəzəriyyəsi və praktikası” əsərində peşəkar özünütəyinin əsas hədəfinin bir insanın özünü şüurlu müstəqil şəkildə formalaşdırmasından,  inkişaf perspektivlərinin tənzimlənməsindən və həyata keçirilməsində daxili hazırlığının ricən aparılmasından ibarət olduğunu göstərmişdir. Alim həmçinin insanın müəyyən peşə fəaliyyətinin əhəmiyyəti barədə müstəqil axtarışlarda olmasını da peşəkar özünütəyinin hədəflərindən hesab edir.

Richard M. Ryan və Edward L. Deci “Özünütəyin nəzəriyyəsi və daxili motivasiyanın asanlaşdırılması, sosial inkişaf və rifah” əsərində insanda özünütəyinin inkişaf davamlılığını təqdim etmiş, həmin davamlılığı həm də özünü təyin etmiş insanın özünü təyin etməmiş insandan fərqini müəyyənləşdirmək baxımından əhəmiyyətli hesab edir (Cədvəl 3).

Cədvəl 3 Özünü təyin etmiş insanın özünü təyin etməmiş insandan fərqinə Richard M. Ryan və Edward L. Deci yanaşması

Müəlliflərin fikrincə, tədris kimi bir iş mühitində daha çox daxili motivasiyalı olmaqla və ya özünü təyin etməklə müsbət nəticələrə nail
olmaq mümkündür (Ryan & Deci, 2009). Özünütəyində daxili motivasiyanın həlledici rolunu bu sahənin tanınmış nəzəriyyəçi alimləri
(Black, Deci, Shen, McCaughtry, Martin, Fahlman, Bieg, Backes, Mittag, Ntoumanis, Pensgaard, Martin və Pipe, Rackoczy, Klieme, Pauli, Perlman, və Piletic) əhəmiyyətli hesab edirlər. Onlar daxili motivasiyası yüksək olan müəllimlərin məktəb fəaliyyətində və öyrənmədə daha çox səy göstərdiyini və şagirdlərinin də yüksək motivasiyasının olduğunu elmi araşdırmalar zamanı aşkar ediblər. Daxili motivasiyası aşağı olan və ya olmayan müəllimlərin öz fəaliyyətindən həzz almadıqları üçün onlarda laqeydlik müşahidə edildiyi göstərilib.

E.A.Klimov peşəkar özünütəyini iki səviyyəyə ayırır: 1) qnostik (şüurun və özşüurun yenidən qurulması); 2) praktik (insanın sosial vəziyyətindəki real dəyişikliklər). N.S.Pryajnikov peşəkar özünütəyini seçilmiş, mənimsənilmiş və artıq həyata keçirilmiş iş fəaliyyətində şəxsi məna axtarma və tapmaq kimi də izah edir (Pryajnikov, 1999). O, özünütəyini “insanın özünün fərdi tarixini qurmaq, öz mahiyyəti barədə davamlı olaraq yenidən düşünmək qabiliyyətində” görür. Müəllif, A.B.Tixomirova, M.R.Qinzburq, İ.S.Kon, A.K.Markova və N.S. Prajnikova istinadən fərdi özünütəyinin artıq universitetdə təhsil prosesində, yəni peşəkarlaşmanın ilkin mərhələlərində nəzərə alınmalı olduğunu qeyd edir və bu fikirlərin əhəmiyyətliliyini son illərdə psixologiya və pedaqogikada şəxsiyyətyönlü bir təhsil paradiqmasının sürətlə inkişaf etməsi ilə əsaslandırır.

PEŞƏ BAXIMINDAN MÜƏLLİMİN ÖZÜNÜTƏYİN MƏRHƏLƏSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Bu mərhələ nətiсəsində təhsilalan artıq özünü pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi dərk edir, bu fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün özünü hazırlayır və pedaqoji praktikanın ən sadə modeli və ya real forması ilə tanış olur. Tədqiqatlar göstərir ki, insanlar o zaman uğur qazanırlar ki, onlar öz inandıqlarını etdiklərinə əmin olsunlar. Bu nöqteyi-nəzərdən, özünütəyinetmə mərhələsi pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının təşkili baxımından xüsusi əhəmiyyət daşıyır. Özünün muxtariyyətinə, qəbul etdiyi qərarların azad düşüncəyə əsaslandığına əmin olan insanın özünəinamı onun daha kompetent olması ilə nəticələnir (Amanda M. Vanner). “Hər halda, gələcək müəllimlərin peşəkar özünütəyini konkret əmək fəaliyyətlərinə, əmək bazarında hərəkətliliyə, bu bazarda dəyişmə tendensiyalarına uyğunlaşma qabiliyyətinə qarşı subyektiv münasibətin formalaşmasını nəzərdə tutur. Bu baxımdan, peşəkar özünütəyin şəxsi özünütəyinin bir hissəsi kimi dəyərləndirilməlidir (Tixomirova, 2009).

Cəmiyyətdə baş verən sosial-mədəni dəyişikliklər müəllimlik peşəsinə dair yeni düşüncənin formalaşmasına gətirib çıxarır, bu da pedaqoji fəaliyyətin xarakterinin və dəyərlərin dəyişməsi ilə nəticələnir. Müəllim elə sosial qüvvəyə çevrilir ki, o, yeniyetmə və gənclərin yeni sosial-mədəni şəraitdə daha müvəffəq olmasına təsir göstərir. Gənclərin uğurunun yüksək səviyyədə çeviklik, rəqabətəqabillik, vətəndaşlıq məsuliyyəti, konstruktivlik, dinamiklik və mənəvi keyfiyyətlərlə şərtlənməsi pedaqoji praktikada dəyişikliyi zəruri edir (Perkina, 2011). Sosial sifariş ümumi təhsildə olduğu kimi, pedaqoji təhsilin də məzmun və texnologiyalarına öz təsirini göstərir. Bu da ali təhsil müəssisələrində pedaqoji fəaliyyətin yeni reallıqlarını yaradır. Çevik dəyişən şəraitdə fəaliyyət göstərən, cəmiyyətdəki sosial-mədəni tələblərə cavab verən bir şəxsiyyət-müəllimin fəlsəfi, psixoloji, sosial baxımdan özünütəyini fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarında ilk mərhələ olub, məsələyə sistemli yanaşmanı təmin edir.

V.V.Zavrajnov (2010) doktorluq dissertasiyasında peşəkar özünütəyini dəstəkləyib, emosional və rassional yanaşmaya üstünlük verərək həm fəlsəfi, həm psixoloji, həm də sosioloji baxımdan əhəmiyyətli məsələləri əhatə edib. O, peşə özünütəyin modelini tərtib edərkən, təhsilin ilk ilində gələcək psixoloq və müəllimlərin özünütəyin baxımından cəlb edildiyi ilkin diaqnostikasının nəticəsindən irəli gələn xüsusiyyətlərdən çıxış edir. Müəllif göstərir ki, birinci kurs tələbələrinin əhəmiyyətli hissəsində (təxminən 50%) aşağıdakı xüsusiyyətlər müəyyən edilib: müəllimin peşə fəaliyyətinin məzmununa dair təsəvvürlərin az fərqli olması, peşə keyfiyyətləri və perspektivləri baxımından özünü qiymətləndirmənin qeyri-adekvatlığı, müxtəlif kateqoriyalı şagirdlər və tərəfdaşlarla peşəkar qarşılıqlı fəaliyyət üçün zəif motivasiyanın olması, iş yeri ilə bağlı qeyri-müəyyənlik.

“Özünütəyin” mərhələsinin əsas xüsusiyyətlərini aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq olar:

  • öz şüurunun yenidən qurulması (qnostik) və sosial vəziyyətində real dəyişikliklərin (praktik) edilməsi;
  • peşə fəaliyyətində fərdin öz yerini, öz həyat mövqeyini, hədəflərini şüurlu seçməsi;
  • öz “həyat yolu”nu müəyyənləşdirməsi;
  • qəbul etdiyi qərarların azad düşüncəyə əsaslandığına əminlik;
  • özünü pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi dərk etməsi;
  • konkret əmək fəaliyyətlərinə qarşı subyektiv münasibətinin formalaşması;
  • inkişaf perspektivlərinin tənzimlənməsi və həyata keçirilməsi hazırlığının tədricən aparılması;
  • innovativ təhsil növünə və tədris-tərbiyə materiallarına istiqamətlənməsi;
  • dəyərlərlə kimliyini təyin etməsi və sosialmədəni məkanda öz mövqeyini müəyyən etməsi;
  • “nə?”, “nə üçün?”, “necə?”, “hansı şəraitdə?” kimi əhəmiyyətli suallara emosional və rasional yanaşması.

Bu xüsusiyyətlər fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyaları baxımından dəyərləndirilib və nəticə bu cür qruplaşdırılıb:

  1. Gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan pedaqoji kadrın ixtisaslaşdığı sahə üzrə özünü təyin etməsi, müxtəlif və fərqli  pedaqoji sistem, texnologiya və yanaşmaların, təlim və tərbiyə ilə bağlı çeşidli təcrübələrin mövcud olduğu bir şəraitdə sosial sifarişin şəxsi peşəkarlıq inancları ilə bir araya gətirilməsinə geniş imkanlar yaradır;
  2. Təhsilin bütün pillə və səviyyələrinin məzmununda “özünütəyin”in ilkin mərhələ olması təhsilalanın yiyələndiyi peşə, ixtisaslaşdığı sahə ilə bağlı fəlsəfi (nə üçün öyrədiləcək?), intellektual (nə öyrədiləcək, necə öyrədiləcək), sosial-psixoloji (hansı şəraitdə öyrədiləcək?) baxımdan yüksək motivasiyasının əsasını təşkil edir.
  3. Pedaqoji fəaliyyətə cəlb olma səbəblərini xarici şərtlərlə (valideynin təhriki, dostun tövsiyəsi) deyil, daxili şərtlərlə (düşüncələri,
    arzuları, maraqları və s.) bağlayan, daxilən tənzimlənən, işindən zövq alan, özünün və cəmiyyətin mənafeyini düşünən biri kimi formalaşmağı təmin edir.

ÖZÜNÜTƏŞKİL MƏRHƏLƏSİNİN ƏSAS XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının ikinci mərhələsi “özünütəşkil”dir. “Özünütəşkil” anlayışı müxtəlif sahələr üzrə
mənbələrdə fərqli aspektlərdən, çeşidli formalarda interpretasiya edilir.

Yeni fəlsəfi ensiklopediyada “özünütəşkil – mürəkkəb dinamik sistemin yaradılması, təkrarlanması və ya təkmilləşdirilməsi prosesinin
təşkili” kimi izah edilir (Yudin, 2001). Epistemologiya və fəlsəfə elminin ensiklopediyasında (Kasavin, 2009) yazılır: “Özünütəşkil spontan nizamlanma prosesi olub, açıq, qeyri-xətti sistemlərdə məkan, zaman, məkan-zaman və ya funksional quruluşlarda meydana çıxır. Özünütəşkilin xüsusiyyətləri təbiətdəki müxtəlif obyektlərdə təzahür edir: bir hüceyrə, bir orqanizm, bioloji varlıqlar, insan kollektivi”.

C.Gershenson (2007) göstərir ki, “özünütəşkil” termini kibernetika (Von Foerster, 1960; Ashby, 1962; Heylighen və Joslyn, 2001), termodinamika (Nicolis və Prigogine, 1977), biologiya (Camazine et al.), riyaziyyat (Lendaris, 1964), kompüter texnologiyası (Heylighen and Gershenson, 2003; Mamei, 2006; Kohonen, 2000), informasiya nəzəriyyəsi (Şalizi, 2001), dilin təkamülü (de Boer, 1999; Steels, 2003), sinergetika (Haken, 1981) və başqa sahələrdə fərqli mənalarda istifadə edilmişdir. O qeyd edir ki, bu qədər çoxşaxəli tədqiqatlara və “tərif bolluğuna” baxmayaraq, “özünütəşkil”in qəbul edilmiş bir tərifi hələ də demək olar ki, yoxdur.

Bununla D.G.Green, T.G.Leishman (2008) “özünütəşkil”i bir sistemdə nizamın xarici məhdudiyyətlər və ya qüvvələr deyil, daxili proseslər tərəfindən ortaya çıxması”; C.Gershensona (2007) “bir çox hissələrdən ibarət olan mürəkkəb sistemlərin stabil vəziyyətə çatması üçün xarici müdaxilə olmadığı təqdirdə özlərini təşkil etməsi”; Heyligen, Gershenson, (2003) “funksional bir quruluşun öz-özünə meydana çıxması və qorunması” kimi izah edirlər. Heyligen, Gershenson (2003) göstərirlər ki, buna nail olmaq üçün zəruri nəzarət bütün iştirakçı komponentlər arasında bölüşdürülür. Əgər nəzarət bir alt sistemdə və ya modulda mərkəzləşdirilmiş olsa idi, bu modul prinsipcə silinə bilər və sistem öz təşkilatını itirərdi. Bu fikirlər kibernetik V.R.Aşbayın 1947-ci ildə “Özünü təşkil edən dinamik sistemlərin prinsipləri” əsərində göstərdiyi fikirləri dəstəkləyir. Alim yazır ki, özünütəşkil edən dinamik sistemdə hər alt sistem bütün digər alt sistemlər tərəfindən yaradılan mühitə uyğunlaşır (Aşbay, 47). “Özünütəşkil” termini sonrakı illərdə sistem nəzəriyyələrini izah edərkən elm adamları (I. Prigozhin, G. Haken, Jean-Marie Lehn, Rudenko) tərəfindən istifadə olunmağa başlanmışdır (Andreeva, Zabrodina, 2020). Bu terminin bütün şərhlərində, bir qayda olaraq, “öz” “təşkil”dən ayrılmır, özünütəşkili öz-özünə aktiv olan bir sistem kimi göstərilir. Buna fərdin daxili əhval-ruhiyyəsinə əsaslanan hədəflərə çatmaq, daxili qüvvələrin səfərbər edilməsi, müsbət fikirlər, modellər və xarici şərait yaratmaq yolu ilə nail olmaq olar. Özünütəşkil daim fərdin aktiv mövqeyinə əsaslanır. O, praktik olaraq bir insanın, əsasən, özünü tənzimləməsində, öz fizioloji, psixoloji vəziyyətini, davranışını idarə etməsi mexanizmlərində təzahür edir. Beləliklə, özünütəşkil insanı psixoloji cəhətdən daha dəqiq bir səviyyəyə – özünüidarə səviyyəsinə istiqamətləndirir (Oqaryev,1995).

Sinergetik yanaşma çərçivəsində (sistemin bir elementinin digər elementləri məmnun saxlamaqla artması) elm adamları tərəfindən təqdim olunan “özünütəşkil”in şərhi fənlərarası xarakter daşıyaraq tədricən psixoloji və pedaqoji tədqiqatlara keçib (Andreyeva, Zbrodina, 2020) və bu istiqamətdə maraqlı fikirlər irəli sürülüb. Jiqir V.İ. Akmeoloji lüğətə istinadən “özünütəşkil”i “könüllü və intellektual mexanizmlər tərəfindən reallaşdırılan davranış motivlərində özünü büruzə verən təbii, zehni, şəxsi vəziyyətləri, keyfiyyətləri, xüsusiyyətləri tənzimləmək üçün vahid bir qabiliyyət” kimi şərh edir. M.Dyaçenko və L.Kandiboviç (Dyaçenko, 1998) şəxsiyyətin özünütəşkilini “fəaliyyət və davranış qaydasında reallaşdırılan iradə və zəkanın, davranış motivlərinin qavranılan xüsusiyyətləri, təbii və sosial cəhətdən qazanılmış xüsusiyyətlərin ayrılmaz məcmusu” kimi başa düşürlər.

Dudnikə görə, “Bir insanın hərtərəfli inkişafı, öz peşəkarlıq səviyyəsini yüksəltmək, xarakterik xüsusiyyət və qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək məqsədi ilə öz üzərində şüurlu işi müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmək qabiliyyəti”dir (Dudnik, 2009). L.Bobrova hesab edir ki, “öz peşə fəaliyyətini rasional təşkil etmək, mərhələ-mərhələ həyata keçirmək və prosesin səmərəliliyini artırmaq məqsədi ilə toplanmış təcrübənin şüurlu tətbiqi zamanı aralıq nəticələri nəzərə almaq bacarığı”dır (2014). V. Filonenkoya görə, “peşəkar özünütəyin hərəkətləri optimallaşdırmaq, öz səylərini həmkarlarının səyləri ilə birləşdirə bilmək, peşə fəaliyyətinin sərhədlərini müəyyənləşdirmək, fəaliyyətlərin uğurunu təmin etmək üçün lazım”dır. Peşəkar özünütəşkilin formalaşması bütövlükdə fərdin inkişaf dinamikası ilə əlaqədar olduğu və hər vəziyyətdə xüsusi bir xarakter aldığı da Filonenkonun (2014) araşdırmalarında vurğulanır. N.A. Zaenutdinova (2000) hesab edir ki, özünütəşkil bir fərdin nizamlı fəaliyyət prosesi olub insanın öz fəaliyyətini şüurlu şəkildə təşkil etməsi və qarşıya qoyulmuş hədəflərə çatması üçün özünü idarə etməsidir.

“Pedaqoji ensiklopediya”da “peşəkar özünütəşkiletmə” bacarıqları belə təsvir edilir: “peşəkar özünütəyin bir şəxsin peşəkar özünüinkişafetdirmə subyekti kimi çıxış edib, peşəkar və şəxsi əhəmiyyətli vəzifələrin həllinə yönəlmiş fəaliyyətlərin rasional icra üsullarının mənimsənilməsidir. Bacarıq, eyni zamanda həm praktik (əməli), həm də nəzəri (zehni) ola bilər (2002).

Beləliklə, “özünütəşkil”ə dair elmi ədəbiyyat araşdırılandan sonra belə qənaətə gəlinir ki, özünütəşkil – fərdin öz potensial imkanlarını (fiziki-fizioloji, emosional, sosial-psixoloji, koqnitiv-idraki) özü üçün müəyyən edəndən, ətraf mühiti və şəraiti dəyərləndirəndən sonra konkret hədəfə istiqamətlənmiş fəaliyyətlərin rasional təşkil edilmiş sistemini müəyyən etməsi, fəaliyyətini planlaşdırması, mərhələ-mərhələ həyata keçirməsi və prosesin səmərəliliyini artırmaq məqsədi ilə toplanmış təcrübənin aralıq nəticələrinin nəzərə alınması bacarığıdır.

Pedaqogikada özünütəşkil müxtəlif tədqiqatçılar tərəfindən bir səriştə kimi də dəyərləndirilmişdir. S.Kulikova və T.Noskova “Özünütəşkiletmə səriştəsi” fenomenini araşdıraraq onun mahiyyətini müəyyənləşdirməyə çalışıblar. Onlar bir tələbənin – gələcək müəllimin peşəkar pedaqoji təlimində özünütəşkiletmə səriştəsinin əsas səriştə kimi çıxış etdiyini vurğulayaraq onun üç əsas komponentini (hədəf, refleksiya və fərd) xüsusi qeyd ediblər. Müəlliflər bu komponentlərin özünütəşkiletmə səriştəsinin quruluşunu və tərkib hissələrini müəyyən etdiyini qeyd edirlər. Bəs bu kompetensiya müəllim fəaliyyətində necə təzahür edir? S.Kulikova və T.Noskovanın fikrincə, müəllimin əsas vəzifəsi şagirdlərin fəaliyyət sərbəstliyini idarə etməkdir. Yəni kənardan, müəllim tərəfindən, qoyulmuş təhsil məqsədləri və vəzifələri ilə birlikdə tələbənin şəxsi maraqlarına, məqsəd və vəzifələrinə uyğun olaraq düzgün seçim etməsinə, düzgün qərar verməsinə şərait yaratmaqdır. Beləliklə, tələbə özünüidarəetmə prosesində fəal iştirak edir və öz fəaliyyətinin idarə etmə subyektinə çevrilir. Müəlliflər yazır: “Özünütəşkil səriştəsi həyata keçirilən fəaliyyətlərin səmərəliliyinin artırılması və peşəkar mühitin şərtlərinə uyğunlaşdırılması üçün şəxsiyyətin özünütəşkilini, özünüidarəetməsini təmin edən bilik, bacarıq, vərdiş və iş təcrübəsinin vəhdətidir, şəxsiyyəti səciyyələndirən cəhətlərin sistemidir” (Noskova, Kulikova, 2009). Beləliklə, bir təhsilalanın peşə və pedaqoji təlimində özünü təşkil etməsi səriştəliliyin aşağıda qeyd edilən tələblərinə cavab verir:

  • fənnüstü xarakterlidir (meta-tapşırıqlarını həll etməyə imkan verən bir deyil, bir neçə əlaqəli elmi təbiət çərçivəsində formalaşır və fəaliyyət göstərir);
  • çoxfunksiyalıdır, yəni mənimsəmək peşəkar, sosial və gündəlik həyatda yalnız özünün deyil, həm də tələbələrin müxtəlif problemlərini həll etməyə imkan verir;
  • biliyi, fəaliyyət metodlarını və şəxsi xüsusiyyətlərini təmsil etdiyi üçün çoxölçülüdür (Noskova, Kulikova, 2009).

S.Kulikova və T.Noskova (2014), Gershenson (2007), V.A.Filonenko (2014), L.Faleyeva (2009) öz araşdırmalarında peşəkar özünütəşkilin formalaşdırılmasının sistemini də işləyib hazırlayıblar. Bu sistemlər bu və ya digər məsələlərdə bir-birindən fərqlənsə də, bir çox hallarda üst-üstə düşən məqamlara da rast gəlinir. L.Faleyeva (2009) özünütəşkili dizayn, icra və nəzarət/qiymətləndirmə mərhələlərində təqdim edərək, hər mərhələnin fəaliyyətlər ardıcıllığını aşağıda qeyd edildiyi kimi göstərir: dizayn (fəaliyyətlərini planlaşdırma, vaxtında hərəkət etmə, qərarlarının nəticələrini proqnozlaşdırma, inkişaf və özünü inkişaf etdirmə strategiyaları qurma bacarığı); icra (müstəqil qərarlar qəbul etmək, məsuliyyət götürmək, konstruktiv şəkildə işgüzar ünsiyyət aparmaq); nəzarət və qiymətləndirmə (fəaliyyətlərinin nəticələrini adekvat qiymətləndirmək, fəaliyyətlərinə nəzarət etmək).

N.Papova bir mütəxəssisin peşəkar cəhətdən özünütəşkilini “öz intellektual və emosionaliradi xüsusiyyətlərindən istifadə qabiliyyətləri” toplusunda görür. S.Kulikova və T.Noskova hesab edirlər ki, gələcək təhsil menecerlərinin peşə fəaliyyətinin özünü təşkili bacarıqlarını formalaşdırmaq üçün onlara aşağıdakıları öyrətmək lazımdır:

  • məqsədlər qoymaq və onlara çatmaq üçün lazım olan vəzifələri formalaşdırmaq;
  • qarşıya qoyulmuş məqsədə uyğun olaraq təhsil idarəetmə fəaliyyətinin həyata keçirilməsi üçün nəzərdə tutulan tədbirləri planlaşdırmaq;
  • planlaşdırılan tədbirləri real şərtlərlə əlaqələndirmək;
  • görülmüş işlərin vəziyyətini obyektiv qiymətləndirmək və hərəkət üçün qərar vermək;
  • fəaliyyətləri şüurlu və məqsədyönlü şəkildə həyata keçirmək və nəticə əldə etməyi hədəfləmək;
  • fəaliyyətin sonunda yekun nəticə əldə etmək;
  • gəlinmiş nəticəni adekvat qiymətləndirmək və düzəlişlər etmək.

Araşdırılmış sistemlərdən dəqiqlik və praktiklik baxımından Gershensonun təqdim etdiyi sistem özünəməxsusluğu ilə fərqlənir. Belə ki, o, özünütəşkili inkişaf etdirən bir sistem deyil, özünü təşkil edən bir sistem təqdim edib. İstənilən məzmunda özünütəşkilə nail olmaq üçün əlverişli konseptual çərçivə bu sistemdə öz əksini tapıb. Bu sistemin çoxaspektliliyi və çoxşaxəliliyi onu pedaqoji təhsildə özünütəşkilin inkişafı baxımından da əlverişli edib. Gershensona görə, özünütəşkil sistemi, bir sistem növü olmaqdan daha artıqdır. O, öyrənilmə, anlaşma, tərtibat, idarə olunma və inşaetmə (qurma) üçün bir perspektivdir. Həmin perspektivlərin güclü və zəif cəhətləri mövcuddur. Bu yanaşma bir qrup sistemə yüksək səviyyədə faydalı ola bildiyi halda, digər qrup sistemə səmərəsiz ola bilir. Bu o halda olur ki, sistemin dinamikliyi entropiyanın (sistemdəki pozğunluq və ya təsadüfilik dərəcəsinin) azalması baxımından “özünütəşkil”ə imkan verir və burada ən mühüm amil müşahidəçidir. Müşahidəçi prosesi müvafiq səviyyə və aspektlərdən təsvir edir, sistemin məqsədini müəyyən edir. Bütün bunlar sistemin özünü təşkil etməsilə nəticələnir. Bu baxımdan, özünütəşkil hər yerdə ola bilər: onun yalnız müşahidə edilməyə ehtiyacı var (Gershenson, 2007). Gershensonun təqdim etdiyi bu mürəkkəb sistemin elementləri bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədədir. Bu səbəbdən də bir element birbaşa və ya dolayısı ilə digər elementlərə təsir göstərir (Heylighen və Campbell, 1995).

Beləliklə, “özünütəşkil”in xüsusiyyətlərinə dair aparılan araşdırmalar zamanı çoxsaylı elmi ədəbiyyat öyrənilib, bu mərhələnin ayrı-ayrı tədqiqatlarda aşağıda qeyd edildiyi kimi səciyyələndirildiyi müəyyən edilib:

  • bir sistemdə nizamın xarici məhdudiyyətlər və ya qüvvələr deyil, daxili proseslər tərəfindən ortaya çıxması;
  • dinamik sistemdə hər alt sistemin bütün digər alt sistemlər tərəfindən yaradılan mühitə uyğunlaşması;
  • öz potensial imkanlarını təyin edəndən, ətraf mühiti və şəraiti dəyərləndirəndən sonra, fərdin kənar müdaxilə olmadan konkret hədəfə istiqamətlənmiş fəaliyyətlərini müəyyən etməsi;
  • fəal mövqeyə əsaslanan pedaqoji əmək mədəniyyətinin müstəqillik, məqsədyönlülük və digər iradi keyfiyyətlərlə formalaşması;
  • peşəkarlıq səviyyəsini yüksəltmək üçün öz-özünə əmr verməsi, özünü stimullaşdırması, hərəkətlərinə, davranışlarına nəzarət etməsi;
  • təbii, zehni, şəxsi vəziyyətlərin, keyfiyyətlərin, xüsusiyyətlərin tənzimlənməsi;
  • birinin stereotiplərə üstün gələrək problemi hissetməsi, ona nüfuz etməsi, çevik düşünməsi;
  • vəzifələrinin həllinə yönəlmiş nizamlı fəaliyyətlərin rasional icra üsullarına əsasən şüurlu şəkildə təşkil edilməsi;
  • birinin hərəkətlərini optimallaşdırması, öz səylərini həmkarlarının səyləri ilə birləşdirə bilməsi, peşə fəaliyyətinin sərhədlərini müəyyənləşdirməsi;
  • fənnüstü (İnteqrasiyanın üç növündən biridir, hər hansı fənlə bağlı olmayıb, real həyat situasiyaları ilə əlaqəli olmaq anlamına gəlir) xarakter daşıyıb, çoxölçülü və çoxfunksiyalı olması.

Qeyd edilən xüsusiyyətlər fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarına şamil edildikdə bu qənaətlərə gəlmək olar:

  1. Gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan pedaqoji kadrın ixtisaslaşdığı sahə üzrə özünü təşkil etməsi onun öz fəaliyyətini kənar təsirlər və müdaxilələr əsasında deyil, ətraf mühiti və şəraiti dəyərləndirərək, potensial imkanlarını götür-qoy edərək müstəqil, məqsədyönlü daxili tənzimləməyə nail olmasını təmin edir;
  2. Peşə vəzifələrini yerinə yetirərkən nizamlı fəaliyyət göstərmək imkanları və məhdudiyyətləri dərk etməyə, sərhədləri müəyyənləşdirməyə şərait yaradır;
  3. Peşə fəaliyyətində üzərinə düşən vəzifələri yerinə yetirə bilməsi üçün yalnız fənn üzrə bilik və bacarıqların yetərli olmadığını, fənnüstü bilik və bacarıqların zəruriliyini dərk etməsi, fəaliyyətinin çoxölçülülüyünü və çoxfunksiyallığını təmin edir.

ELMİ-PEDAQOJİ TƏŞƏKKÜL MƏRHƏLƏSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının təşkilinin mərhələlərindən biri də “elmi-pedaqoji təşəkkül”dür. Pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının elmiliyi və pedaqoji baxımdan əhəmiyyətliliyi müəllimin bir peşəkar kimi formalaşmasının əsas şərtlərindəndir. Lüğətlərdən əldə edilmiş şərhlərə əsaslanmaqla belə nəticəyə gəlmək olur ki, “elmi-pedaqoji təşəkkül” pedaqogika ilə əlaqəli bütün məsələlərin (təlim, tədris, idarəetmə) elmin nailiyyətlərinə və qabaqcıl təcrübəyə əsasən müşahidə və təcrübə yolu ilə sistematik öyrənilməsini əhatə edən intellektual və praktik fəaliyyətlərə əsaslanan inkişaf və formalaşmadır.

“Elmi-pedaqoji təşəkkül” ifadəsinin mahiyyəti üzrə araşdırmalar davam etdirilərkən müəyyən edilib ki, “pedaqoji təşəkkül” ifadəsinin rus və ingilis dillərində müvafiq olaraq, “pedaqoqiçeskoye obrazovaniye”, “pedagogical formation” kimi ifadə olunur. “Pedaqoji təşəkkül” ifadəsi Azərbaycan dilində pedaqoji baxımdan şəkillənmə, rus dilində pedaqoji obraz alma, ingilis dilində isə pedaqoji forma alma kimi dərk edilir.

Pedaqoji terminlər lüğətində bu termin “ümumi (məktəbəqədər, ibtidai, əsas və orta) təhsildə mütəxəssis hazırlığı sistemi” kimi təqdim edilir. Bəzən bu termin gənc nəsillərin təhsili və tərbiyəsi ilə məşğul olan bütün şəxslərin (məsələn, valideyn təhsili) peşə hazırlığını ifadə edir”. Lüğətdə yazılır: “Pedaqoji obraz alma” iki qarşılıqlı əlaqəli tapşırığın həllinə yönəldilir: birincisi, gələcək müəllimin şəxsiyyətinin sosial cəhətdən inkişafını təşviq etmək (onun fundamental ümumi mədəni hazırlığı, əxlaqı və vətəndaş kimi yetişməsi), ikincisi, seçilmiş pedaqoji fəaliyyət sahəsi üzrə peşə inkişafı və ixtisaslaşmasını təşviq etmək”. “Pedaqoji obraz alma” anlayışı ən son yanaşmadan çıxış edərək belə də təqdim edilir: “Pedaqoji obraz almanın” yenilənməsinin təməlində duran müasir şəxsiyyətyönlü konsepsiya, insan ontogenezi (canlıların doğulduğu andan ölənə qədər keçdiyi dövr (fərdi inkişaf)) və filogenezi (yerdə həyatın mövcud olduğu zaman ərzində bütün orqanizm formalarının inkişaf prosesi, təkamülü) proseslərinə mədəni-tarixi və fəaliyyət yanaşmalarına əsaslanır (L.S.Vıqotski, A.N. Leontyev, D.B.Elkonin, E.V.İlyenkov, V.V.Davidov və başqaları). Bu konsepsiya şəxsiyyətin özünüinkişafetdirmə və özünüdərketmə ideyasına istiqamətlənmə ilə əlaqələndirilir. Fənlərin öyrənilməsi bir məqsəd deyil, yalnız gələcək müəllimləri inkişaf etdirmək üçün bir vasitə olur.” Pedaqoji təhsilin təşkilinə müasir yanaşmanın əsas səbəbləri vurğulanır: “Pedaqoji təhsil müəssisələrində, tələbənin təhsil fəaliyyətinə yiyələnməsi ilə öz pedaqoji mövqeyinin formalaşması arasında ziddiyyət aşkar olunur ki, bu problemin həlli fərdi təlim və vahid təhsil prosesinə bağlı olan bu cür təhsil formalarının inkişafı yolu ilə mümkündür”.

Paul R.Radosavljeviç özünün “Pedaqogika elm kimi”(2012) məqaləsində yazır: “Sistematik pedaqogika elmi-pedaqogika deməkdir. Bu, tarixi faktların empirik toplusundan fərqli olub, elmi və ümumi həqiqətlərə əsaslanır”. İ.Ziogla Avropada elmi-pedaqoji yanaşmanı şərh edərkən ona insanın tam, hərtərəfli inkişafı kimi baxıldığını və bu səbəbdən də öyrənənə bir tam olaraq (bədən, hisslər, sosiallaşma şəraitində yaradıcı zehin və ruh) dayanaqlı pedaqoji dəstək verildiyini göstərir.

Görkəmli maarifşünas Firidun bəy Köçərli müəllim hazırlığında pedaqoji təşəkkülü əhəmiyyətli hesab edərək iki istiqamətə xüsusi diqqət yetirib: məktəbin və məişətin əlaqəliliyinin zəruriliyi. Bu fikirlər hazırda “Pedaqoji terminalogiya lüğəti”ndə (PTL) iki mühüm tapşırıq kimi təqdim edilir: “sosial cəhətdən inkişaf” və “peşə inkişafı, ixtisaslaşma”.

Müəllimin elmi-pedaqoji təşəkkül tapması ilə bağlı M.İlyasovun araşdırmaları da diqqət cəlb edir. O, hesab edir ki, müəllimin peşəkarlığı və səriştəliliyi onun, əslində, bir müstəvidə – pedaqoji prosesdə öz fəaliyyətini peşəkarcasına yerinə yetirə bilməsi və bu prosesə səriştəli yanaşmasıdır. Başqa sözlə, yiyələndiyi peşənin bütün incəliklərini dərindən bilməsi, müəllimlik fəaliyyətini ustalıqla yerinə yetirməsi, həll edəcəyi problemi elmi şəkildə, optimal metodlarla reallaşdıra bilməsidir (İlyasov, 2018).

M.İlyasov (2018) yeddi əsas cəhəti müəllim peşəkarlığını şərtləndirən amil kimi təqdim edir: 1) Pedaqoji yeniliklərdən xəbərdardır və yeni pedaqoji təfəkkürə malikdir. Özünə qarşı tələbkardır və öyrənməyə özündə həmişə ehtiyac hiss edir – ömürboyu öyrənən; 2) İstər təlim, istərsə də tərbiyə prosesində meydana çıxan problemlərin həllində fərqli və daha düzgün qərarlar qəbul edir, operativ metodlardan istifadə etməklə onu həll edir – problem həll edən; 3) Daim yenilik axtarması, yeniliyə meyilliliyi, pedaqoji prosesə yaradıcı yanaşmaları – novator; 4) Gələcək üçün çalışan, planlaşdırdığı işlərin nəticələrini əvvəlcədən görə bilən – nəticəyönlü; 5) Yüksək pedaqoji mədəniyyətə malik olan, şagirdlərə dəyər verən, onları şəxsiyyət kimi qəbul edən – şəxsiyyətyönlü; 6) Nitqi, davranışı, mimikası, pantomimikası təsirlidir, verbal və qeyri-verbal ünsiyyət tərzləri bir-birini tamamlayır – sosial bacarıqlara malik – kommunikativ; 7) Dediyi sözlərdə, verdiyi qərarlarda özünəinam ifadə olunur. Rəğbətləndirəndə də, cəzalandıranda da obyektivdir, ədalətlidir – özgüvənli, dəyər sahibi.

F.Mirzəyev, X.Rüstəmova müəllim ixtisasına və metodik hazırlığına verilən tələblərin aşağıda qeyd edilənlərdən ibarət olduğunu göstərirlər (2012): tədris etdiyi fənni əsaslı surətdə bilmək; müvafiq elm sahəsində yenilikləri sistematik olaraq öyrənmək; fənnin tədrisi texnologiyasına yiyələnmək; ixtisası üzrə qabaqcıl təcrübəni öyrənib yaradıcılıqla tətbiq etmək; daim öz üzərində işləmək, metodik yaradıcılığa malik olmaq; pedaqoji ustalığa sahib olmaq.

A.K.Mınbayeva ali təhsil müəssisələrində elmi fəaliyyəti pedaqoji prosesin həmprosesi kimi dəyərləndirərək, təlim-tədris və tədqiqatın eyniyüklülüyünü önə çəkir. O, elmi fəaliyyətin innovasiyalarla kəsişdiyini qeyd edərək innovasiya prosesini hazırda universitetin tədris prosesinə inteqrasiya olunduğunu göstərir. Müəllif müəllimi tədqiqatçı, tələbəni elmi yenilikçi kimi görüb onların fəaliyyətinin yeni bir anlayışa çevrildiyini diqqətə çatdırır (Mınbayeva, 2013). A.Mınbayeva ali pedaqoji təhsili proses olaraq, elmi fəaliyyət olaraq dəyərləndirərək onun struktur komponentlərini pedaqoji prosesin tərkib hissələri ilə əlaqələndirir: müəllim və tələbənin elmi fəaliyyətinin məqsədi və vəzifələri, məzmunu, tədqiqat metodları, elmi fəaliyyətin təşkili formaları, elmi tədqiqat vasitələri, nəzarət metodları və vasitələri, nəticələr. Beləliklə, ali təhsildə pedaqoji prosesin bütöv bir mənzərəsi formalaşır. Müəllif müəllim və şagirdlərin elmi fəaliyyətinin məqsədini şərh edərkən təhsil tədqiqatları və tədqiqat işlərinin həyata keçirilməsi, yeni texnologiyaların inkişafı, yeni idrak metodlarının mənimsənilməsi əsasında yeni biliklər əldə etməkdən ibarət olduğunu qeyd edir. Elmi fəaliyyətin vəzifələrinin tədqiqatların əsas kateqoriyalarının mahiyyətini müəyyənləşdirməklə müəyyən edilməsi, problemin nəzəri əsaslarının inkişafı, bir prosesin, sistemin və ya hadisənin modelləşdirilməsi, yeni texnologiyaların və texnikaların inkişafı, tədqiqat nəticələrinin sınaqdan keçirilməsi və tətbiqi olduğunu göstərir. A.Mınbayeva elmi fəaliyyətin məzmununa konkret elmi tədqiqat işinin məzmunu, biliklər sistemi, anlayışlar və nəzəriyyələr sistemi, yeni texnologiyalar, idrak metodları, habelə təhsil tədqiqatı və tədqiqat fəaliyyətində təcrübə formalaşdırılması daxil olduğunu göstərir.

Phil McRae and Jim Parsons (2021) “Müəllim tədqiqatçı kimi” məqaləsində yazırlar: “Müəllimlər ekspert-tədqiqatçı olmuşlar və olmağa davam edirlər. Tədqiqat (bilik qurma prosesi kimi) şəxsin yüksəlişinə, fərdlərin və qrupların inkişafına ilham verir. Müəllimlər öz təcrübələrini siniflərinə gətirir və tədqiqat yolu ilə qazandıqları bilikləri fəal şəkildə bölüşərək peşəkar bir icma qururlar. Sonra isə bu icma içərisində formalaşmış ideyaları paylaşırlar”. McRae və Parsons inanırlar ki, “yaxşı müəllimlər həmişə yaxşı tədqiqatçı olur”. Onların fikrincə, “əslində təcrübə zamanı hər hansı sualı verən öyrənən və cavab tapmaq üçün sistemli metoddan istifadə edən müəllim müəyyən araşdırma forması ilə məşğul olur. Diqqətli müəllimlər şagirdlərini müşahidə edir, sistemli tədqiqat yolu ilə öyrənmə mühitinin mədəniyyətini dərk edirlər”. Müəlliflər “Güclü müəllim”i şagirdlərin fərdi ehtiyaclarını və ya öyrənmə mühitini təhlil edən, hər hərəkətini düşünən, öyrənənin və sistemin ehtiyaclarını ən yaxşı şəkildə qarşılayan şəxs olaraq xarakterizə edirlər. Müəllim / tədqiqatçının fəaliyyətini yeni-yeni tələbə qrupları daxilində təkrarlanan sual (lar), müşahidə (lər), düşüncə (lər) və hərəkət (lər)in dövr etməklə davam etməsindən ibarət olduğunu qeyd edirlər. Müəllimin fəaliyyətini ən yeni təhsil yanaşması baxımından dəyərləndirən McRae və Parsons yeni tədris proqramını araşdıran, tədris təcrübələrini qiymətləndirən, yeni fikrə dəyər verən, dəlillərə əsaslanan, gündəlik tədris işini yenidən qiymətləndirən hər bir müəllimi tədqiqatla məşğul olan yaradıcı insan hesab edirlər. Onlar belə müəllim tədqiqatlarını həm tədris, həm də təlim üçün vacib hesab edir, qeyd edilən fəaliyyətləri şüurlu dərk etməyə və onu öz adı ilə – tədqiqat adlandırmağa çağırırlar. Nəticədə, tədqiqatın yalnız sinif xaricində bir mütəxəssisin fəaliyyət sahəsi olmayıb, həm də müəllim fəaliyyətinin tərkib hissəsi olduğunu qeyd edirlər. Müəlliflər əmindirlər ki, “yaxşı müəllim yaxşı tədqiqatçıdır”. Əgər belə “olmasaydı, onlar yaxşı müəllim ola bilməzdilər”.

Hopkins (1994), Hollingsworth və Miller (1994), Olson (1990), Avery (1990), Buckinghamın (1926) öz araşdırmalarında müəllimin tədqiqatçılıq səriştəsini yüksək dəyərləndirməsini J.Santa və L.Santa (1995) əhəmiyyətli hesab edərək yazıblar: “Tədqiqatçı müəllimin araşdırması məktəblərdəki siyasətə təsir göstərə bilər və onların öz peşə fəaliyyətini idarə etmələrinə imkan yaradar”. Hopkins (1994) “tədqiqatçı müəllimə nə edəcəyini söyləməyin lazım olmadığın”ı qeyd edib, onların tədqiqatçılardan və ya rəhbərlərdən, novatorlardan və ya nəzarətçilərdən asılı olmadığını vurğulayıb. Olson (1990) da müəllim tədqiqatlarının təhsildə davamlı dəyişikliyə nail olmağın ən yaxşı yolu olduğunu göstərir. Alimə görə, müəllim fəaliyyətində tədqiqat yanaşmasının “gözəlliyi ondan ibarətdir ki, o, problemin həllini tapmağı deyil, özünütəhlil, inkişaf və davamlı dəyişmə kimi dinamik prosesi təşviq edir”.

Beləliklə, “elmi-pedaqoji təşəkkül”ün əsas xüsusiyyətlərinə dair çoxsaylı tədqiqatların öyrənilməsindən belə nəticəyə gəlmək olur ki, alimlər bu mərhələnin əsas xüsusiyyətlərinin aşağıda qeyd edilənlərdən ibarət olduğuna inanırlar:

  • öyrədən, öyrənən və məzmun arasındakı əlaqələrin daxili dinamikasının araşdırılması;
  • şəxsiyyətin sosial cəhətdən inkişafı, həmçinin peşə inkişafı və ixtisaslaşması kimi iki qarşılıqlı əlaqəli məsələnin həllinə yönəldilməsi;
  • elmin nailiyyətlərinə və qabaqcıl təcrübəyə əsasən müşahidə və təcrübə yolu ilə sistematik öyrənməni əhatə edən intellektual və praktik fəaliyyətlərə əsaslanması;
  • müəllimin tədqiqatçı, tələbənin elmi yenilikçi olması ilə tədris-təlim fəaliyyətinin yeni məzmun daşıması;
  • tədqiqatçı gələcək müəllimin özünütəhlil, özünüinkişaf və davamlı dəyişmə üçün dinamik prosesdə olması;
  • informasiya texnologiyalarının tədris prosesinə cəlb edilməsi, bununla da tənqidi düşünməni, yaradıcılığı, birgə fəaliyyəti və problem həllini dəstəkləyən, inkişaf etdirən təhsil mühitinin yaradılması;
  • gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan müəllimin özünü icraçı deyil, idarəçi hiss etməsi üçün hazırlanması: sinifdə təlim prosesini, təhsil keyfiyyətini, təhsil iştirakçıları arasındakı münasibətləri idarə edən, istənilən istiqamətdə yaranmış problemləri araşdıran, səbəblərini müəyyən edib, həlli yollarını planlaşdıran və reallaşdıran tədqiqatçı, araşdırmaçı bir müəllim olaraq yetişdirilməsi.

Bu xüsusiyyətlər fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyaları baxımından dəyərləndirilərək bu cür qruplaşdırılıb:

  1. Gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan pedaqoji kadrın ixtisaslaşdığı sahə üzrə “elmi-pedaqoji təşəkkül”ü öyrədən, öyrənən və məzmunla əlaqələrin daxili dinamikasının araşdırılmasına, şəxsiyyət yetişdirmə və kadr hazırlığı arasındakı əlaqəli məsələlərin həllinə nail olunmasına imkan yaradır;
  2. Müəllimin tədqiqatçı, tələbənin elmi yenilikçi olması ilə tədris-təlim fəaliyyətinin yeni məzmunu tədqiqatçı müəllim obrazının iki fəaliyyət istiqamətini önə çəkir: tədris prosesinin təşkilinin və dəyərləndirilməsinin bir tədqiqat işi olduğu vurğulanır; yüksək peşəkarlıq səviyyəsinə, zəruri nəzəri-praktik bilik və bacarıqlara nail olmağın yolunun da tədqiqatlardan keçdiyi bildirilir.
  3. İnformasiya texnologiyalarının tədris prosesində istifadəsi ilə tənqidi düşünmə, yaradıcılıq, birgə fəaliyyət və problem həllini dəstəkləyən, inkişaf etdirən təhsil mühitinin yaradılmasına geniş imkanlar yaradılır;
  4. Çoxşaxəli fəaliyyətində: sinifdə təlim prosesini, təhsilin keyfiyyətini, təhsil iştirakçıları arasındakı münasibətləri idarə edən, yaranmış problemlərin səbəbini və həlli yollarını müəyyən edən idarəçi müəllim kimi formalaşmağı təmin edir.

ELMİ-PEDAQOJİ CƏHƏTDƏN ÖZÜNÜTƏKMİLLƏŞDİRMƏ MƏRHƏLƏSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Bu mərhələ yeni biliklərin qazanılması və onların əsasında pedaqoji fəaliyyətin modelləşdirilməsi, konkret pedaqoji texnologiyaların və üsulların yaradılma prosesinin və həyata keçirilməsinin konseptual təsviri üçün qabiliyyətlərin formalaşdırılması ilə səciyyələndirilir.

Oksford izahlı lüğətində özünütəkmilləşdirmə “birinin öz səyi ilə öz bilik, status və ya xarakterini yaxşılaşdırması, inkişaf etdirməsi, təkmilləşdirməsi kimi izah edilir”. Kembric izahlı lüğətində bu termin birini daha bacarıqlı insan edən yeni bilikləri təkbaşına öyrənmə fəaliyyəti, Merriam-webster lüğətində öz hərəkətləri ilə özünü inkişaf etdirmə, təkmilləşdirmə hərəkəti və ya prosesi kimi şərh edilir. Yəni birinin özünü fiziki, intellektual və ya emosional baxımdan daha yaxşı insan halına gətirmə prosesinə özünütəkmilləşdirmə deyilə bilər. Qeyd edilən izahlı lüğətlərdə “özünü yenidən təşkil” özünütəkmilləşdirmənin sinonimi kimi təqdim edilir. Pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının təşkilinin “özünütəşkil” və “elmi-pedaqoji təşəkkül” mərhələlərindən sonra “özünütəkmilləşdirmə”nin (özünü yenidən təşkil) gəlməsi, əldə edilmiş bilik, bacarıq və dəyərlərin daha da təkmilləşdirilməsi kimi dəyərləndirilərək, pedaqoji təhsilin mərhələlərinin məntiqi ardıcıllıqla düzüldüyünün (birinci olmasa, ikincinin olması mümkün deyil) göstəricisidir. 

Mənəvi mədəniyyətin əsaslarına (pedaqoqun ensiklopedik lüğəti) görə özünütəkmilləşdirmə – qəbul olunmuş əxlaq normaları və ideallar nəzərə alınmaqla bir insanın məqsədyönlü şəkildə özünüinkişaf, özünütərbiyə, özünütəhsil qabiliyyətidir. Özünütəkmilləşdirmə insanın yalnız mənəvi gücü, əxlaqi düşüncəsi və məqsədyönlü fəaliyyəti sayəsində mümkündür (Bezrukova, 2000). Araşdırmalar göstərir ki, özünütəkmilləşdirmə yalnız hər hansı sahə üzrə təhsilalan və ya ixtisaslı mütəxəssislərin davamlı təhsil alması ilə bağlı olmayıb, hər bir insanın həyatının daha xoşbəxt, daha uğurlu, daha məqsədyönlü olmasını təmin etmək və kamilliyə doğru hərəkətdə olmaq strategiyası kimi dəyərləndirilir. Bununla əlaqədar olaraq, müxtəlif internet bloqlarında sadə vətəndaşlara özünütəkmilləşdirməyə nail olmağın yolları ilə bağlı təcrübəli insanlar və ya ixtisaslı mütəxəssislərin dəyərli tövsiyələri, bəzən də təlimatları təqdim edilib. Belə bloqlardan aşağıdakıları nümunə göstərmək olar:

  1. Şəxsi təhsil və liderlik vərdişlərinin təkmilləşdirilməsi, Banker.az., 02.12.2013;
  2. Dr. Səid İmtiyaz Əhməd, İslamda özünütəkmilləşdirmənin prinsipləri, Kanada islama Cəmiyyətinin vitse-prezidenti, Din və Demokratiya Mərkəzi, 2011;
  3. Kamal Camalov, Nizami Gəncəvinin oğlu Məhəmmədə əxlaqi-mənəvi dəyərlərə yiyələnməyin yolları haqqında nəsihəti, Sozcu.az, 04.03.2021;
  4. Scott H. Young, What is Self-Improvement (Özünütəkmilləşdirmə nədir?), Make it happen, Dekabr, 2018,
  5. Margaret Paul, PhD , What Does It Mean to Self-Improve? Best-selling author, seminar leader and co-creator of Inner Bonding, 05.31.2016, Yenilənib: June 1, 2017.

Göründüyü kimi, kütləvi istifadə üçün nəzərdə tutulmuş bu səhifələrdə özünütəkmilləşdirmə məsələsinə dini-fəlsəfi, iqtisadi, karyera inkişafı, şəxsiyyətin özünüinkişafı prizmasından yanaşıldığı müşahidə edilir. Nizami Gəncəvi (Camalov, 2021), Nəsirəddin Tusi (Məmmədov, 2016), Şihabəddin Yəhya Sührəvərdi (Delbasteh, 2011) kimi böyük mütəfəkkirlər əsərlərində özünü təkmilləşdirməyə də yer veriblər.

Fuad Məmmədov (2016) “Kulturologiya, mədəniyyət və sivilizasiya” əsərində özünütəkmilləşdirməni hər bir insan üçün zəruri hesab edir: “... hər kəs sözlərinə və hərəkətlərinə öz şüuru ilə nəzarət və korrektə etməyin gərəkliyini dərk etməli, müntəzəm olaraq özünü təkmilləşdirməyə, səmimi olmağa çalışmalıdır”. O, şəxsiyyətin inkişafının, onun həyat keyfiyyətinin yüksəldilməsi imkanlarının əsasını daimi özünütəkmilləşdirmədə görür və onu özünüidarənin əsas məqsədi olaraq dəyərləndirir. Alim özünütəkmilləşdirmə prosesində olanları bu yolun mənəvi-psixoloji çətinliklərindən də xəbərdar edərək, gərəkli tövsiyələrini verir: “Sizin müəyyən qələbə qazanmaq əzminizi görüb, “bu mümkün deyil, sən heç vaxt bunun öhdəsindən gələ bilməzsən” deyən insanların nüfuzunu və xeyirxahlığını şübhə altına alın”. Alim özünütəkmilləşdirməyə nail olmuş insanın “peşəkarlıq potensialını maksimum istifadə edən”, öz enerjisinin faydalı iş əmsalını maksimuma yüksəldən”, “entropiyanı – enerjinin səmərəsiz sərf olunmasını sıfıra endirən” olaraq xarakterizə edir.

Əyyub Kərimov (2011) kamilləşmə yolunda, inkişafda olan əxlaqın özünütəkmilləşdirmədən keçməsinə dair Bergsonun fikrini paylaşaraq yazır: “...açıq demokratik cəmiyyətin əsas prinsipi dinamik əxlaq və dindir, bəşəriyyətə məhəbbətdir. Dinamik əxlaq intəhasız olaraq özünütəkmilləşdirməyə qabil seçilmiş şəxsiyyətlərdə təzahür edir” (Kərimov, 2011).

İ.Əhmədov müasir pedaqogika elmində paradiqmanın dəyişməsinin müşahidə edildiyini vurğulayaraq “bilikli adam” (bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnmiş) paradiqmasını “həyati fəaliyyətə hazır adam” (fəal, yaradıcı düşünən, yaradıcı fəaliyyət göstərə bilən, özünüinkişafa, intellektual, mənəvi və fiziki özünütəkmilləşdirməyə qadir) paradiqması ilə əvəz edildiyini yazır. Təhsil paradiqmasının bu məzmunda dəyişməsi dünyanın dinamikliyi, sürətlə dəyişməsi, informasiya və innovasiyaların fərdin, cəmiyyətin, dövlətin inkişafında mühüm rol oynaması ilə əlaqədardır. Təhsil paradiqmasının kəskin dəyişməsi fasiləsiz təhsilin bütün pillələrində məzmun və texnologiyaların dəyişməsini tələb edir (Əhmədov, 2012). A.Qəribovanın tədqiqatlarında da təhsil proseslərinə bu prizmadan yanaşmaya rast gəlmək olur. Müəllif yazır: “Biz sürətlə dəyişən dünyada yaşayırıq. Daima dəyişən həyatın şərtlərinə uyğunlaşmaq üçün çevik olmaq, yeni şəraitə uyğun öz qabiliyyətlərini gerçəkləşdirməyi bacarmaq, özünüinkişafa və özünütəkmilləşdirməyə hazır olmaq zəruridir” (Qəribova, 2018). F.İbrahimov, R.Hüseynzadə (2011) “Pedaqogika” dərsliyində təlimin inkişаfetdirici və tərbiyələndirici funksiyаsının həyаtа keçirilməsini öyrənənlərin “yаrаdıcı fəаliyyətinin, müstəqil işinin kifаyət qədər оlmаsınа, оnlаrdа öyrənmək, biliyi təcrübədə tətbiq etmək və özünütəhsil, özünütəkmilləşdirmə bаcаrıq və vərdişlərinin fоrmаlаşmаsınа geniş imkаn” yаrаtmaqla əlaqələndirir.

Özünütəhsil və özünütəkmilləşdirmənin bilavasitə müstəqil təlim texnologiyaları ilə həyata keçirilməsinə dair alimlərin fikirləri təhsilin bütün səviyyə və pillələrində öyrənmənin təşkilinə verilən müasir tələblər baxımından çox dəyərlidir. İnkişafetdirici və tərbiyəedici funksiyalar həyata keçirilərkən proqressiv və konstruktiv təhsil texnologiyalarında vurğulandığı kimi, yalnız nəticə deyil, nəticəyə aparan yolun da, yəni metodologiyanın da tədris prosesində əhəmiyyətinin vurğulanması diqqət cəlb edir.

Yuxarıda özünütəkmilləşdirmə ilə bağlı qeyd edilən bütün əhəmiyyətli məsələlərin həm də təcrübədə tətbiqi yollarına dair dəyərli tədqiqat işlərindən bəzi nümunələri də araşdırmışıq. Bunlardan biri də, Böyük Britaniyada Təhsil və Təlim Fondu tərəfindən hazırlanmış müəllim təhsilində özünütəkmilləşdirmənin planlı şəkildə həyata keçirilməsinin bir modeli olan “2014 Peşə Standartları üzrə özünütəkmilləşdirmə” nümunəsidir. Bu model praktik müəllimlər üçün hazırlansa da, onda təhsilin bütün səviyyə və pillələrində yararlanmaq faydalı hesab edilə bilər. Model özünüqiymətləndirmə, davamlı fərdi və peşəkar inkişaf ehtiyaclarını müəyyənləşdirmə və davamlı fərdi inkişafın planlaşdırılması kimi üç əsas hissədən ibarətdir (Cədvəl 4).

Cədvəl 4 Böyük Britaniyada Təhsil və Təlim Fondu tərəfindən hazırlanmış “2014 Peşə Standartları üzrə özünütəkmilləşdirmə” nümunəsi

Göründüyü kimi, modeldə özünütəkmilləşdirən insan, müəllim, tələbə üç mühüm mərhələdən keçməlidir: özünüqiymətləndirmə, öz ehtiyaclarını müəyyənləşdirmə və özünütəkmilləşdirməni planlaşdırma. Hər mərhələ üzrə də ayrılıqda detallı təlimat və tövsiyələr verilir, işin planlaşdırılması üçün cədvəllər təklif edilir. Özünütəkmilləşdirmənin təsdiq edilmiş peşə standartları baxımından aparılması diqqəti xüsusilə cəlb edir. Hər bir tələbə və müəllimin öz peşə hazırlığını qiymətləndirməsi üçün əsas meyar dövlətin təsdiq etdiyi standartlar hesab edilir. Həmin standartlar baxımından aparılan özünüqiymətləndirmə zamanı aşkar edilən boşluqlar özünütəkmilləşdirmənin ehtiyacı olaraq dəyərləndirilir. Təkmilləşmə də məhz bu istiqamətdə planlaşdırılır. Mükəmməl məntiqə və praktik imkanlara əsaslanan bu model problem baxımından əhəmiyyətli hesab edilir.

Beləliklə, təhlillər göstərir ki, özünütəkmilləşdirmə pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının dördüncü mərhələsi olmaqla yanaşı, fasiləsiz təhsilin, özünütəhsilin təşkili və sadəcə şəxsiyyətin, vətəndaşın formalaşması baxımından müxtəlif sahələrin tədqiqatçılarının elmi araşdırmalarında, həmçinin kütləvi yayımlarda yüksək səviyyədə əhəmiyyət verilən məsələlərdəndir. Tədqiqatçılar “özünütəkmilləşdirmə” və “elmi-pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmənin” aşağıda qeyd edilən xüsusiyyətlərini əsas götürüblər:

  • şəxsin özünü fiziki, intellektual və emosional baxımdan daha yaxşı insan vəziyyətinə gətirməsi;
  • şəxsin öz səyi ilə bilik və statusunun yaxşılaşdırılması, özünüinkişafı, özünütərbiyəsi, özünütəhsili;
  • həyat şərtləri, maraq ehtiyacları dəyişdikcə, öz fiziki, intellektual, emosional varlığına yenidən nəzər salması, korreksiya və  inkişafa ehtiyac olan məqamları müəyyən etməsi;
  • dövlətin təsdiq etdiyi standartlardan çıxış edərək, öz peşə hazırlığını qiymətləndirməsi, aşkar edilən boşluqları təkmilləşmə  ehtiyacı olaraq dəyərləndirməsi və inkişafı planlaşdırması;
  • insanın özünün bilikləri, vərdişləri, bacarıqları, iradəsi, məsuliyyəti, mənəviyyatı və nəticə etibarilə səmərəli yaradıcı fəaliyyətini
    daim inkişaf etdirmək hesabına şəxsiyyət olmağa can atması; 
  • özünü təkmilləşdirməklə “öz enerjisinin faydalı iş əmsalını maksimuma yüksəltməsi və entropiyanı – enerjinin səmərəsiz sərf olunmasını sıfıra endirməsi.

Bu xüsusiyyətlər fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyaları baxımından dəyərləndirilərək bu cür qruplaşdırılıb:

  1. Gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan pedaqoji kadrın ixtisaslaşdığı sahə üzrə “elmi-pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmə”si həyat şərtləri, ehtiyaclar dəyişdikcə öz fiziki, intellektual, emosional imkanlarını dəyərləndirib, korreksiya və inkişafa ehtiyac olan məqamları müəyyən etməsinə, bununla da özünüinkişaf, özünütəhsil, özünütərbiyəsinə imkan yaradır;
  2. Hüquqi-normativ sənədlərdə müəyyən edilmiş tələbləri, peşə standartlarını əsas götürərək peşəkarlıq baxımından öz mövcud vəziyyətini qiymətləndirməsini, aşkar edilən boşluqları “təkmilləşmə ehtiyacı” olaraq dəyərləndirməsini və inkişafını planlaşdırmasını təmin edir;
  3. Səmərəli yaradıcı fəaliyyətini daim inkişaf etdirmək hesabına şəxsiyyət və peşəkar kimi formalaşmasına şərait yaradır.

PEDAQOJİ YENİLİKÇİLİYƏ MEYİLLİ OLMAQ BAXIMINDAN ÖZÜNÜREALİZƏ MƏRHƏLƏSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Fasiləsiz pedaqoji təhsil və müəllim hazırlığı sisteminin bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan beşinci mərhələsi “Pedaqoji yenilikçiliyə meyilli olmaq baxımından özünürealizə subyektin daxili imkanlarının həyata keçirilməsi, özünütəsdiqi” dir. Bu mərhələ müəllimin təhsil sahəsində yenilikçi fəaliyyətinin layihələndirilməsi və həyata keçirilməsi üçün qabiliyyətlərin inkişaf etdirilməsi ilə xarakterizə edilir.

Platon və Aristotel özünürealizə nəzəriyyələrinin klassik tərifini verərkən bir insanın fərdi xoşbəxtliyinin, yalnız özünü reallaşdırdıqda baş verdiyini göstərir. Yəni, bir insan o zaman özünüreallaşdırmış hesab edilir ki, o, özünü fərqləndirən fəaliyyətləri ilə ən mümkün yüksək səviyyəyə yetişmiş olsun (Fəlsəfə, c. 48, 1973).

Özünürealizənin fəlsəfi əsasları bir sıra alimlər tərəfindən (Rahnamaei, 1999; İreyefoju, 2015 və s.) tədqiq edilib. S.Rahnamaei təhsil fəlsəfəsində özünürealizə baxımından C.Dyui və Əllamə Tabatabaın baxışlarını qarşılaşdırıb, P.İreyefoju özünürealizə üçün təhsilin Əflatunun (Platonun) insan psixologiyası əsasında qurulması yollarını araşdırıb.

S.Rahnamaeinin fikrincə, özünürealizə təhsil fəlsəfəsində dominant mövzudur. Bu, təhsil dəyərlərinin praktik olaraq hər bir iyerarxiyasında ən əhəmiyyətli dəyərlərdən biri hesab edilə bilər. Tədqiqatçı iki fərqli düşüncə sistemində – biri qeyri-dini, naturalist humanizm, digəri dini, İslam transsendentalizm – özünürealizə konsepsiyasına diqqət yetirir. Hər biri yuxarıdakı düşüncə sistemlərindən birini təmsil edən, özünəməxsusluğa həssas yanaşan iki böyük şəxsiyyət Con Dyui və Əllamə Tabatabainin fərqli cəmiyyətlərdə, fərqli şərtlər daxilində necə özlərini reallaşdırmağa nail olduqları müqayisəli öyrənilmişdir.

B.Əliyev və R.Cabbarov şəxsiyyətin özünügerçəkləşdirməsini (özünürealizə) təhsilin başlıca vəzifəsi hesab edirlər. Onlara görə, “təhsil prosesinin psixoloji mahiyyətini, onun forma və məzmununu, eləcə də şəxsiyyətə təsir dərəcəsini öyrənmədən şəxsiyyətin təhsildə özünü gerçəkləşdirməsinin səmərəli təşkilinə nail olmaq çətindir” (Əliyev, Cabbarov, 2008). Alimlər haqlı olaraq “təhsil sistemini sosial-mədəni alt-sistem” kimi dəyərləndirirlər. Sosialmədəni təhsil mühiti bir çox tədqiqatçılar tərəfindən sistem nəzəriyyəsi kimi olunur ki, bu da insana “özünüinkişaf etdirən sistem” yanaşmasının tətbiqini zəruri edir. Bu yanaşmanın ümumi metodoloji prinsiplərindən söz açan alimlər “özünügerçəkləşdirmə”yə iki cür baxışın olduğunu qeyd edirlər: a) insanın qapalı sistemdə özünügerçəkləşdirməsi (ənənəvi elmi istiqamət); b) insanın açıq sistemdə özünügerçəkləşdirməsi (sinergetika – özünütənzim, özünütəşkil).

Özünrealizəni pedaqoji aspektdən dəyərləndirən A.Baranova və A.Valeev “Tələbələrin özünürealizə bacarıqlarının inkişafının pedaqoji vəziyyəti” məqaləsində yazır: “Bu gün öyrənənyönlü təhsilin paradiqmalarının tərtibi üçün təməl olan yeni dəyərlər tələb edilir: özünüinkişaf, özünütəhsil, özünürealizə. Universitet tələbələrinin özünürealizə bacarıqlarını inkişaf etdirməsi, müxtəlif təlim fəaliyyətləri və kommunikasiyalar şəraitində intellektual bacarıqların üzə çıxarılması və realizə edilməsi kimi mürəkkəb bir prosesdir. Bu baxımdan, təhsilalanların öz peşə fəaliyyətlərində öz niyyətlərini və özünüinkişaf dəyərlərini gələcək mütəxəssis kimi reallaşdırma prosesini müəyyən etmək vacibdir” (Baranova, Valeyev, 2016).

S.Usova (2001) “Gələcək ibtidai sinif müəllimlərində peşəkar yaradıcı özünürealizəyə hazırlıq” mövzusunda namizədlik (p.ü.f.d.) dissertasiyasında pedaqoji təhsilin təşkilində özünürealizə bacarıqlarından yazır: “Universitetlərin, orta ixtisas təhsili müəssisələrinin təcrübəsi göstərir ki, mövcud təhsil sistemi, ilk növbədə bilik, bacarıq, vərdişlərin formalaşmasına yönəldilib və ən yaxşı halda tələbələrin özünüinkişaf bacarığını formalaşdırır. Pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri xarici şəraitin təsirinin passiv obyekti və bu təsirlərin məhsuludur. Bu paradiqma daxilində qurulmuş öyrənmə onların özünütəyinetmə və özünütəsdiqləmə baxımından inkişafına kömək etmir. S.Usova “özünürealizə”nin mahiyyətini fəlsəfi və psixoloji, pedaqoji aspektdən izah edərkən bu anlayışın müxtəlif tarixi dövrlərdə fərqli şəkildə dərk edildiyini qeyd edir.

P.J.İreyefoju (2015) Ukejeyə istinadən “özünürealizə üçün təhsil”i “mənəvi cəhətdən mətin və cəmiyyətin inkişafına töhfə verməyə qadir olan müstəqil, özünə güvənən, azad və məsuliyyətli fərdin, vətəndaşın inkişafına yönəldilmiş” təhsil adlandırır. Müəllif yazır: “Bu, özünürealizə elementlərinə çatma prosesi, təlqin, təlimat və ya başqalarının fikirlərinin tənqidi qəbul edilməsi ilə deyil, tənqidi təhlil, təcrübə və kəşf ilə xarakterizə olunmalıdır” (İreyefoju, 2015; Ukeje 1979). Özünürealizənin xüsusiyyətləri və təhsildə əhəmiyyəti ilə bağlı P.J.İreyefoju yazır: “Özünürealizə aktiv iştirak yolu ilə qarşılıqlı asılılığı, əməkdaşlığı və mənsubiyyət hissini təşviq edir. Qarşılıqlı asılılıq, mənsubiyyət hissi və əməkdaşlıq ideyası özünürealizə prosesini ləngitməyə meyilli olsa da, şagirdlər özlərini sosial, iqtisadi, siyasi və əxlaqi cəhətdən fərqləndirməyi öyrənirlər. Çünki şöhrət, qələbə və mükəmməlliyə can atmaq insanın varlığını nümayiş etdirir” (İreyefoju, 2015).

Araşdırılan tədqiqatlar arasında özünürealizənin tədrisi modelini təqdim edənlərə də rast gəlinir. Natalya Pugacheva, Sergey Ezhov və Rusiya universitetlərinin 10 nəfərdən ibarət tədqiqatçılar qrupu “Vətəndaş təhsili prosesində tədqiqat universitetləri tələbələrinin özünü reallaşdırmağa hazırlıq forması”nı işləyib hazırlayıblar. Müəlliflər “özünü reallaşdırmağa hazırlığın formalaşmasının təhsil prosesinin keyfiyyət göstəricisi kimi qəbul edilə bilə”cəyini önə çəkirlər. Lunevə istinadən müəlliflər göstərirlər ki, özünürealizə prosesini səciyyələndirən əsas cəhət bir kəsin sosial icmaya inteqrasiya arzusu ilə fərdiliyinin, individuallığının qorunub saxlanılması, həmin icmada fərd olaraq fərqlənmək istəyinin dialektik vəhdətidir. Vətəndaş təhsili prosesində özünürealizəyə hazırlığın məzmununun tərtibində aşağıda qeyd olunanlardan əsas götürüldüyü məqalədə qeyd edilir: 1) vətəndaş cəmiyyəti nəzəriyyəsi və təcrübəsi ilə bağlı tədris materialının təhsilin məzmununa daxil edilməsi; 2) məlumat-hadisə-öyrənmə mühitinin formalaşdırılması; 3) müəllimlərin metodik mədəniyyətinin inkişafı.

R.K.Seriojnikova, N.Y.Şterker və L.G.Vasilyev “Özünürealizə gələcək müəllimlərin pedaqoji peşəkarlığının formalaşmasının bir amili kimi” məqaləsində innovativ peşə və təhsil mühitində tələbənin yaradıcı özünürealizə modelini təqdim ediblər. Modelə görə, inkişafda olan qarşılıqlı fəaliyyətin məzmunu dörd mərhələdə təqdim edilir: a) psixoloji-pedaqoji (nələr təsir edir?); b) fənn bilikləri (nə ilə?); c) metodoloji mühit (hansı vasitələrlə?) d) sinergetik (necə təşkil edilməklə?). Müəlliflər peşə təhsilində dəyəryönlülüyü əsas götürərək yazırlar: “Sinergetik baxımdan tələbə özünü təşkil edən bir sistemdir və buna görə də dəyərlərin daxili və xarici aləmi arasında bir tarazlıq yaratmaq istəyi onun peşəkar-fərdi özünürealizə mexanizmini təmin edən amildir (Seriojnikova, 2015). Müəlliflər özünürealizəyə nail olmanın yolunun mərhələli, ardıcıl, məqsədəuyğun tərtib edilmiş məzmundan keçdiyini xüsusilə vurğulayırlar: “Tələbənin özünürealizə etməsinin məzmunu və zamanla reallaşması bu əlaqələrdən ibarət olan bir zəncirdir: şəxsi maraq və özünüdərkin aktuallaşdırılması; özünəməxsus identifikasiya – ilk növbədə gələcək müəllim kimi; birmənalı olmayan pedaqoji vəziyyətlərdə özünütəyinetmə, peşəkar pedaqoji təhsil fəaliyyətinin təşkilində özünülayihələndirmə; özünütəkmilləşdirmə; özünürealizə” (Seriojnikova, Şterker, Vasilyev, 2018).

Fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının təşkilinin son mərhələsi olan “Pedaqoji yeniliyə meyilli olmaq baxımından özünürealizə”nin və ayrılıqda pedaqoji-psixoloji proses olaraq “özünürealizə”nin çoxsaylı elmi ədəbiyyatlarda aşağıda qeyd edilən xüsusiyyətləri əsas götürülür:

  • şəxsin özü, imkanları, xarakteri və ya öz şəxsiyyəti ilə bağlı arzu və məqsədlərini həyata keçirməsi;
  • şəxsin potensial imkanlarını fəaliyyət və münasibətlərdə təcəssüm etdirmək üçün aktiv həyat mövqeyi;
  • mövcud olan və ya yeni yaradılan şəraitdə özünəinamlı birinin öz imkanlarını aktuallaşdırmasının nəticəsi və ya prosesi;
  • insanın qapalı (hər hansı bir fəaliyyət sahəsində) və açıq sistemdə (həyatda) özünü gerçəkləşdirməsi;
  • şəxsin sosial icmaya inteqrasiya arzusu ilə fərdiliyinin qorunub saxlanılması, həmin icmada fərd olaraq fərqlənməsi;
  • fərdin müstəqil, özünə güvənən, azad və məsuliyyətli vətəndaş olaraq cəmiyyətin inkişafına töhfə verməsi;
  • qarşılıqlı asılılıq, əməkdaşlıq və mənsubiyyət hissi ilə aktiv iştirak;
  • məsuliyyət və dürüstlük hissi ilə müşayiət edilən qrup iştirakçılığı, müzakirələrdə fəal və davamlı iştirak;
  • şəxsin “psixoloji-pedaqoji” (nələr təsir edir?) baxımdan “mənəvi-əxlaqi savadlılıq”, “fənn bilikləri” (nə ilə?) baxımından “dəyərlərin dərki və ideoloji mövqe”, “metodoloji mühit” (hansı vasitələrlə?) baxımından “səriştəlilik”, “sinergetika” (necə təşkil edilməklə?) baxımından “yaradıcı özünəməxsusluq” səviyyəsinə yüksəlməsi.

Bu xüsusiyyətlər fasiləsiz pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyaları baxımından dəyərləndirilir və gəlinən qənaət bu cür qruplaşdırılır:

  1. Gələcək müəllimin və ya fəaliyyətdə olan pedaqoji kadrın ixtisaslaşdığı sahə üzrə “pedaqoji yeniliyə meyilli olmaq baxımından özünürealizə” si onun şəxsiyyəti, potensial imkanları və peşə inkişafı ilə bağlı arzularının, məqsədlərinin fəaliyyət və münasibətlərində gerçəkləşməsi üçün fəal həyat mövqeyi tutmasına yardım edir;
  2. Adət etdiyi və ya yeni yaranmış şəraitdə özünəinam nümayiş etdirib, öz potensial imkanlarını aktuallaşdırmasına şərait yaradır;
  3. Qarşılıqlı asılılıq, əməkdaşlıq və mənsubiyyət hissi ilə birinin sosial icmaya inteqrasiyası zamanı fərdiliyinin qorunub saxlanılmasına, müstəqil, özünə güvənən, azad və məsuliyyətli vətəndaş olaraq cəmiyyətin inkişafına töhfə verməsinə imkan yaradır;
  4. Birinin həm təhsil işçisi olaraq, həm də şəxsiyyət və vətəndaş olaraq zəruri olan bütün məsələlərin həllində səriştəlilik və yaradıcı özünəməxsusluq səviyyəsinə yüksəlməsini təmin edir.

Beləliklə, pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının özünütəyin, özünütəşkil, elmi-pedaqoji təşəkkül, pedaqoji cəhətdən özünütəkmilləşdirmə və özünürealizə mərhələlərini səciyyələndirən xüsusiyyətlər fundamental tədqiqatlar və qabaqcıl təcrübələrdən çıxış edərək müəyyənləşdirilib. Qeyd edilən araşdırma pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının mərhələliliyinin elmi-nəzəri əsasa söykənən modelinin tərtibi baxımından əhəmiyyətlidir. Bu modeldə pedaqoji təhsilin məzmun və texnologiyalarının beş mərhələsinin hər birindən keçməklə təhsilalanın peşəkar təhsil işçisi kimi formalaşması yolu layihələndirilir. Peşə ixtisası üzrə öz pedaqoji “MƏN”ini təyin etmək, əmək mədəniyyətinin formalaşması ilə kollektivdə hüquqi normalar, etik qaydalar çərçivəsində ahəngdar münasibətlər qurmaq, həmçinin dövlətin təhsil sahəsində yürütdüyü siyasətin tətbiqinə nail olmaq üçün öz fəaliyyətini təşkil etmək kimi prinsiplərə əməl edilməsinin vacibliyi qeyd olunur.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat:

1 Agranovich, Y., Amirova, A., Ageyeva, L., Lebedeva, L., Aldibekova, Sh., Uaidullakyzy, E. (2019). The Formation of Self-Organizational Skills of Student’s Academic Activity on the Basis of, ‘Time Management’ Technology, iJET – Vol. 14, no. 22.
2 Andreeve, E., Zabrodina, I.V., Kozlova, N.A., Pavlova, L. N., Sterligova, E.A., Fortygina, S.N., Vertiakova, E.F. (2020). Criteria approach to assessing the teacher’s professional competence: ability for self-organization and self-education (future teacher) Enfoque de criterios de evaluación de la competencia profesional de docentes: capacidad para la auto-organización y auto-educación en futuros profesores, Education • Educação • Vol. 41 (35). Art. 12.
3 Amanda, M. Vanner. Self-Determination Theory,Motivation, and Your Classroom,https://ctl.byu.edu/tip/self-determinationtheory-motivation-and-your-classroom
4 Academic.ru
5 Acmeological dictionary / [author. разработч. A.A. Derkach]. –M .: Izd-vo RAGS, 2004. – 161 p.
6 https://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/129695/%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F
7 Ashby, W. (1947). “Principles of the Self-Organizing Dynamic System”. The Journal of General Psychology. 37 (2): 125–128. doi: 10.1080 / 00221309.1947.9918144. PMID 20270223
8 Avery, C. (1990). Learning to research / researching to learn. In M. Olson (Ed.), Opening the door to classroom research (pp. 32-44). Newark, DE: International Reading Association.
9 Ahmadov, İ. (2012). Ali təhsildə qlobal tendensiyalar, dəyişən paradiqmlər (Global trends in higher education, changing paradigms, scientific-methodical journal Ali təhsil və cəmiyyət (Higher education and society) jurnalı.
10 Aliyev, B., Jabbarov, R. (2008). Psychological problems of interaction of personality and education in the system of personality-oriented education, Baku University news, N3. (pp141-148).
11 Black, A., & Deci, E. (2000). The effects of instructors ‘autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.
12 Bieg, S., Backes, S., & Mittag, W. (2011). The role of intrinsic motivation for teaching, teachers ‘care and autonomy support in students’ selfdetermined motivation. Journal of Educational Research Online, 1, 122-140.
13 Boginskaya, O.S. (2015). Diagnostika urovnya razvitiya samoorganizatsii studentov: vtoroy etap (diagnostics level of development of selforganization of students: second stage), Rossiyskiy Gosudarstvennyy Agrarnyy Universitet,-MSKHA imyuTimiryazeva, Moskva.
14 Bobrova, L. (2014). Life values and competencies of students’ self-organization as a factor of professional development of self-awareness / L.Yu. Bobrova // Scientific potential of regions on Scientific-research publications № 9 (13).
15 Buckingham, B. (1926). Research for teachers. Silver, Burdett.
16 Bezrukova, V.S. (2000). Fundamentals of spiritual culture (encyclopedic dictionary of the teacher). – Yekaterinburg. https://spiritual_culture.academic.ru/1943/%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%B0%D0%BB%D0%B8 % D0%B7% D0% B0% D1% 86% D0% B8% D1% 8F
17 Baranova, A.V., Valeyev, A.A . (2016). Pedagogical conditions of students’ self-realization capacity development, Kazan Federal University, The Social Sciences 11 (14) 3618-3622? 2016? ISSN 1818-5800 Medwell Journals.
18 Cambridge dictionary (https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/scientific).
19 Collins English Dictionary, https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/pedagogical 
20 Carol, M., Santa, J., Santa, L. (1995). TEACHER AS RESEARCHER, Journal of Reading Behavior, Volume 27, Number 3.
21 Cambridge Dictionary, https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/self-improvementhttps://www.vocabulary.com/dictionary/selfimprovement

22 Center for Religion and Democracy, Dr. Said Imtiyaz Ahmed, Principles of Self-Improvement in Islam, Vice President of the Islamic Society of Canada http://www.reldem.net/saidaz.html
23 Deci, EL., & Ryan, R. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY, US: University of Rochester Press.
24 Dudnik, N.Y. (2009). Strukturuvannya sistemy umin profesiynoi samoorganizatsii majbutnyogo vchitelya / N. Yu. Dudnik // Pedagogy of higher and middle schools: zb. scientific practice of Krivorizhka State Pedagogical University. – Curve Rig: [p. в.]. s. 99–105.
25 Dyachenko, M.I. (1998). Short psychological dictionary: Self-organization / M.I. Дьяченко, Л.А. Kandybovich. – Minsk: Halton. 399 p.
26 Derkach, A.A. (2004). Acmeological bases of professional development / А.А. Derkach. – M .: Izd-vo Mosk. psychologist-soc. inst-ta; Voronezh: NGO “MODEK”. 752 p.
27 Dictionary of the Russian language: In 4 vols. / RAN, In– t Linguist. research; Under the editor. А. P. Eugene. – 4th ed., Ster. – M .: Rus. spring .; Polygraph Resources, 1999.
28 Dmitrenko, N.A. (2012). Professional selforganization as a means of forming a professional culture of a specialist [Electronic resource] / N.A. Дмитренко, О.Г. Barvenko // Journal of scientific publications of graduate and doctoral students. Access mode: http://jurnal.org/articles/2012/ped19.html
29 Delbasteh, Ş.N. (2011). “Azerbaijani philosophers on the meaning of life”, “Scientific works”, “Scientific works”, №1 (16).
30 Encyclopedia of Epistemology and Philosophy of Science. M .: “Canon +”, ROOI Rehabilitation”. I.T.Casavin. 2009. https://epistemology_of_science.academic.ru/704/%D1%81%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD %D0% B8% D0% B7% D0% B0% D1% 86% D0%B8% D1% 8F
31 Explanatory dictionary of the Azerbaijani language https://www.azleks.az/en/onlinedictionary/elmi?page=4
32 Macioce, F. (2012). What can we do? A philosophical analysis of individual selfdetermination, http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692-88572012000100005
33 Michael, F. The Right to Self-Determination: Philosophical and Legal Perspectives, University of Essex, UK, 2019, https://scholarworks.umb.edu/nejpp/vol31/iss2/4/
34 Filonenko, V.A., Petkov, V.A. (2017).Camorganization in the professional formation of the future teacher, https://cyberleninka.ru/article/n/samoorganizatsiya-v-professionalnom-stanovlenii-lichnostibuduschego-pedagoga/viewer
35 Filonenko, V.A., Petkov, V.A. (2014). Modeling the process of formation of professional selforganization in future teachers, Bulletin of Adygea State University. Series 3: Pedagogy and Psychology.
36 Filonenko, V.A. Actualization of professional selforganization of the future specialist in the conditions of modern higher professional education [Electronic resource]. – Access mode: http://yspu.org/conferences/Training_managers/15_FilonenkoVA.doc
37 Faleeva, L.V. (2009). Formation of professional skills of self-organization of the future manager in the university: dissertation (Фалеева Л.В.Формирование профессиональных умений самоорганизации будущего менеджера в ВУЗе), диссертасия, Нижний Новгород. https://www.dissercat.com/content/formirovanie-professionalnykh-umenii-samoorganizatsiibudushchego-menedzhera-v-vuze/read
38 Fundamentals of spiritual culture (encyclopedic dictionary of a teacher), academic.ru
39 Green, D.G. (2008). TG Leishman T.G. in Encyclopedia of Ecology.
40 Gershenson, C. (2007). Design and Control of Self-organizing Systems, CopIt ArXives, Mexico. TS0002EN, http://scifunam.fisica.unam.mx/mir/copit/TS0002EN/TS0002EN.pdf
41 Gershenson, C. (2006a). A general methodology for designing self-organizing systems. Tech. Rep. 2005-05, ECCO. URL http://uk.arxiv.org/abs/onlin.AO/0505009. 
42 Goryunka, V.P. (1997). Training of professional activity of students / V.P. Goryunka // Pedagogy. № 4. c. 7–8.
43 Goryunka, V.P. (1997). Training of professional activity of students / V.P. Goryunka // Pedagogy. № 4. c. 7–8.

44 Gorelov, A.A. (2006). Concepts of modern natural science: textbook. M.Akademiya, 496 p.
45 Great Psychological Encyclopedia (BPE), https://psychology.academic.ru
46 Great Psychological Encyclopedia, Dictionary of Practical Psychology. – M .: AST, Harvest. С. Yu. Golovin. 1998. https://psychology.academic.ru/2202/%D1%81%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%80 % D1% 88%D0% B5% D0% BD% D1% 81% D1% 82% D0%B2% D0% BE% D0% B2% D0% B0% D0% BD%D0% B8% D0% B 5
47 Garibova, A. (2018). Ways to reveal the professional competencies of higher pedagogical staff, ARTI, Collection of scientific works, pp.62-64, N8 https://www.arti.edu.az/noduploads/book/elmi-eserler-2018– 8.pdf
48 Heylighen, F., and Gershenson, C. (2003). The meaning of self-organization in computing. IEEE Intelligent Systems: 72–75 URL http://pcp.vub.ac.be/Papers/IEEE.Selforganization.pdf. 21, 24, 29, 34, 129.
49 Holland, J.H. (1995). Hidder Order: How Adaptation Builds Complexity. Helixbooks. Addison-Wesley. 19, 34.
50 Hopkins, D. (1994). A teacher’s guide to classroom research. Buckingham, England. Open University Press.
51 Hollingsworth, S., & Miller, J. (1994). Rewriting “gender equity” in teacher research. In S.Hollingsworth & H. Socket (Eds.), Teacher Research and Educational Reform. Ninety-third yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
52 History of Azerbaijani philosophy. T.Y. Baku, Elm, 2002.; History of Azerbaijani philosophy. T.YY. Baku, Elm, 2008.
53 Jeff, İ. Self-determination theory as a fraamework for an intermediate / senior mathematics preservice course, Brock University, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1216799.pdf
54 İlyasov, M.İ. (2018). Müəllim peşəkarlığı və pedaqoji səriştəliliyin müasir problemləri, (Modern problems of teacher professionalism and pedagogical competence), Monograph., Baku: “Science and education”, 208 p. http://anl.az/el/Kitab/2018/07/cd/2018-1050.pdf
55 Ibrahimov, F.İ., Huseynzade, R.L. (2011). PEDAGOGY (Textbook). Azerbaijan Teachers’ Institute. http://elibrary.bsu.edu.az/files/books_rax/N_211.pdf 
56 İreyefoju, P.J. (2015). Constructing Education for Self-realization on the basis of Plato’s Human Psychology: The Nigerian Experience, International Letters of Social and Humanistic Sciences Online: 2015-02-20, ISSN: 2300-2697, Vol. 48, pp 192-197 doi: 10.18052 / www.scipress.com / ILSHS.48.192, SciPress Ltd, Switzerland
57 Jamalov, K. (2021). Advice of Nizami Ganjavi’s son Mohammad on ways to acquire moral values, 04.03.2021. https://xeber.media/news/16320698/nizamigencevinin-oglu-mehemmede-exlaqi-menevi-deyerlere-yiyelenmeyin-yollari-haqqinda-nesiheti
58 Khmil, V.V. The concept of self-determination in the philosophy of enlightenment, http://ampr.diit.edu.ua/article/view/105496
59 Kendra, C. (2019). “Self-Determination Theory and Motivation”, https://www.verywellmind.com/what-is-selfdetermination-theory-2795387
60 Klimov, E.A. (1996). Psychology of professional self-determination, Rostov-on-Don: Phoenix, 512 p.
61 Kiselyova, A.Y. (2010). Development of selforganization as one of the goals of training managers of the organization [Electronic resource] // Tez. report IV All-Russian Scientific Internet Conference “Culture and Explosion: Social Meaning in the Age of Change”. Access mode: http://socio.my1.ru/forum/
62 Karimov, E. (2011). The process of democratization of modern Azerbaijani society and Islam, Scientific Journal of the Faculty of Theology, Baku State University, N16 Modern Western Philosophy. Dictionary. (Sost .: Malakhov VS, Figatov VP). Moscow: Politizdat, 1991, 414 p. https://ait.edu.az/site/assets/files/2340/16.pdf
63 Large psychological encyclopedia https://psychology.academic.ru/
64 Leontiev, D.A. (2001). Professional selfdetermination as the construction of images of the possible future / D.A. Leontiev, EV
Shelobanova. // Questions of psychology. № 1. c. 57–65.

65 Mitina, L.M., Korelyakov, Y.A., Shairina, G.V. (2005). Personality and profession: psychological support and accompaniment: Textbook. student allowance. higher ped. учеб. Institutions, ; Under the editor. L.M. Митиной. М., c. 289 p.
66 Mirzayev, F., Rustamova, K. (2012). Fundamentals of Pedagogical Skills (textbook), Baku.
67 Mynbaeva, A.K. (2013). Fundamentals of scientific and pedagogical research (Textbook), KAZAKH NATIONAL UNIVERSITY named after AL-FARABI, Almaty “Kazakh University” 2013 https://www.researchgate.net/publication/3254421
68 Merriam Webster Dictionary, https://www.merriamwebster.com/dictionary/self-improvement
69 Mammadov, F.T. (2016). Kulturologiya, mədəniyyət, sivilizasiya(Culturology, culture, civilization), – Baku, “OL” LLC. 260 pages.
70 Noskova, T.N., Kulikova, S.S. (2009). Formirovaniye kompetentsii samoorganizatsii studentov kak osnovy obucheniya v sovremennoy obrazovatel’noy srede universiteta (The formation of competence of selforganization as the base of teaching in modern educational environment), Pedaqogika, s.78-87
71 Niemiec, C.P., Ryan, R.M., Pelletier, L.G. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7 (2), 133-144.
72 Ntoumanis, N., Pensgaard, A., Martin, C., & Pipe, K. (2004). An idiographic analysis of amotivation in compulsory school physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology. 26, 197–214.
73 Nesterenko, G. (2004). Self-Organization Technologies in Teaching, Handbook of Research on Applied Learning Theory and Design in Modern Education. Copyright: © 2016 | Pages: 19, DOI: 10.4018 / 978-1-4666-9634-1.ch010DORIGO, M. AND ST¨U TZLE, T. Ant ColonyOptimization. MIT Press. 50.
74 New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of language learning). M .: IKAR Publishing House. E.Г.Азимов.
75 Oqarev, E.İ. (1995). Education competence: social aspect. SPb .: Izd-vo RAO IOV, 170 p.
76 Olson, M. (1990). Opening the door to classroom research. Newark, DE: International Reading Association.
77 Oxford Leaners’ Dictionaries https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/self-improvement
78 Philosophical encyclopedia https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy
79 Personal self-determination of a teacher in a modern sociocultural situation, Perkina EG, dissertation, 2011, http://naukapedagogika.com/viewer/344447/d?#?page=1
80 Pryazhnikov, N.S. (1999). Theory and practice of professional self-determination.
81 Povarenkov, Y.P. (2002). Psychological content of a person’s professional status. M., 202 p.
82 Perlman, D.J. (2011a). The influence of an autonomy-supportive intervention on preservice teacher Article 6.
83 Perlman, D.J. (2012a). The influence of the sport education model on developing autonomous instruction. Physical Education and Sport Pedagogy. 17 (5), 493 – 505.
84 Perlman, D.J. (2012b). The influence of the sport education model on the motivated students inclass physical activity. European Physical Education Review. 18 (3), 335 – 345.
85 Perlman, D.J, & Piletic, C. (2012). The influence of an adapted physical education course on preservice teacher instruction: Using a selfdetermination lens. Australian Journal of Teacher Education. 37 (1). Article 1.
86 Perlman, D.J, & Webster, C.A. (2011). Supporting student autonomy in physical education, Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 82 (5), 46-49
87 Pedagogical encyclopedic dictionary / [author. разработч. B.M. Bim-Bad]. – М .: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
88 Popova, N.P. (1999). Formation of skills of selforganization of the teacher in pedagogical activity in the process of increase of qualification: author’s ref. dis. … On the application of the degree of cand. ped. наук, спец .: 13.00.01 «Теория и история педагогики» /Н.П. Popova. – Novgorod, 19 p.
89 Pedagogical terminological dictionary https://pedagogical_dictionary.academic.ru/2398

90 Paul, R. (2012). Radosavljevich, Pedagogy as a Science, https://doi.org/10.1080/08919402.1911.10532801 Pages 551-558 | Published online: 30 Aug.
91 Phil McRae and Jim Parsons, Teachers as Researchers: (Re) Searching within Alberta’s schools, © 2021 The Alberta Teachers’
Association https://www.teachers.ab.ca/News%20Room/ata%20magazine/Volume%2087/Number%203/Articles/Pages/Teachers%20as%20Researchers.aspx
92 Paul, M. (2017). What Does It Mean to Self-Improve? Best-selling author, seminar leaderand co-creator of Inner Bonding05 / 31/201610:14 am EDT | Updated June 1, https://www.huffpost.com/entry/what-does-itmean-to-self_b_10203924
93 Philosophy, Volume 48, Issue 183, January 1973, pp. 21 – 33 DOI: https://doi.org/10.1017/S0031819100060393https://www.cambridge.org/core/journals/philosophy/article/abs/alienation-andselfrealization/EBCC45F53ED5C07A7F12F212D621D692 
94 Pugacheva, N.B., Ezhov, S.G., Kozhanov, İ.V., Kozhanova, M.B., Ogorodnikova, S.V., Alexey, G., Oshaev, A.I. Timonin, Galina, S. Goloshumova. (2016). The Model of Self-realization Readiness Formation of Research Universities Students in the Process of Civic Education, International Review of Management and Marketing, 6 (1), 128-133.
95 Russian pedagogical encyclopedia https://psychology.academic.ru/ 
96 Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000) Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
97 Richard, M., Ryan, and Edward, Deci, L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being, University of Rochester. https://selfdeterminationtheory.org/ 
98 Romanova, L.M. (2017). Proyektirovaniye programmy formirovaniyakompetentsiy samoorganizatsii u studentov vuza, Kazanskiy
gosudarstvenny y energeticheskiy universitet, Vestnik KGEU, №1 (33), g. Kazan, Russia.
99 Rustamov, F.A., Dadashova, T.Y. (2007). Higher education pedagogy. Textbook for master’s degree. Baku, “Nurlan”, 568 pages.
100 Radosavljevich, P.R. (2012). Pedagogy as a Science, Pages 551-558 | Published online: 30 Aug.
101 Rahnamaei, S.A. (1999). The concept of selfrealization in the educational Philisiphies of Johon Dewey and Allama Tabataba’i, McGill University, Montreal, National Library of Canada.
102 Sultangubiyeva, A., Kenzhebaeva, N. (2019). Scientific and pedagogical bases of formation of professional competence of future teachers, Bulletin of Kh.Dosmukhamedov Atyrau University, https://articlekz.com/en/article/32578 
103 Scott, H.Y. (2018). What is Self-Improvement, (What is Self-Improvement?) December, 2018, https://www.scotthyoung.com/blog/2018/12/25/what-is-self-improvement/ 
104 Seyidov, S.İ., and prof. “Psychology” under the scientific editorship of MA Hamzayev , textbook for bachelor’s degree students of higher pedagogical schools (2007)
105 Self-development using the 2014 Professional Standards A guide for practitioners https://www.et-foundation.co.uk/wpcontent/
uploads/2015/06/5399-Self-Development-Prof-Standards_4.pdf 
106 Seriozhnikova, R.K.(a) *, Nina, Y. Shtreker (b), Vasilyev, L.G. (c) (2018). Corresponding author, Self-realization of future teachers as a factor of formation of pedagogical professionalism, IFTE, 4th International Forum on Teacher Education, The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, ISSN: 2357-1330, https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.47 
107 Seriozhnikova, R.K., Fishman, B.E., Abramenko, N.Y., Zhoglo, L.Y., & Fishbein, M.H. (2015). Pedagogical synergetic as the activity approach basis in professional training at the university. International Education Study, 8 (8), 148-157.Afet Suleymanova, Elnara Bashirova, From healthy education to a healthy population: testing the impact of the innovative school health program on health of primary school students in Azerbaijan, Springer Science + Business Media BV, part of Springer Nature 2017

108 Tikhomirova, A.V. (2009). Professional selfdetermination of future teachers, http://school2100.com/upload/iblock/1f4/1f48b421551193c0e4af34a15d99035f.pdf
109 The newest philosophical dictionary https://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_new_philosophy
110 The Pedagogical Seminary, Volume 18, 1911 – Issue4 https://doi.org/10.1080/08919402.1911.10532801
111Todor Tagarev (lead author) and co-authors, Geneva Center for Democratic Control of Armed Forces (DCAF), “Ensuring Integrity in the Defense Sector and Reducing Corruption – A Collection of Best Practices”, NATO, OTAN, Geneva, 2010 https: //www.dcaf.ch/sites/default/files/publications/documents/Building_Integrity_AZ.pdf 
112 Understanding Complex Ecosystem Dynamics, A Systems and Engineering Perspective. 2015, Pages 83-91, https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B978012802031900005X 
113 Usova, S.N., (2002). Formation of preparation for professional creative self-realization of the future teacher of primary classes, Dissertation of the degree of the candidate of pedagogical sciences, Kazan State University, Kazan. http://www.dslib.net/obwpedagogika/formirovanie-gotovnosti-k-professionalnoj-tvorcheskoj-samorealizaciibuduwego.html 
114Yefremova Dictionary http://rusyaz.niv.ru/doc/dictionary-efremova/fc/slovar-207-6.htm#zag-74487 
115 Zavrazhnov, V.V. (2010). Pedagogical Provision of Professional Self-Determination of Future Teachers-Psychologists at the University 13.00.08. – Theory and methods of professional education, Penza.
116 Zeer, E.F., Pavlova, A.M., Sadovnikova, N.O. (2004). Professional Orientology: Theory and Practice: Textbook. allowance for high school. M., 246 p.
117 Zhigir, V.I. (2014). Preparation of the future manager of education of self– organization of professional activity , Scientific-investigative publications № 9 (13) / 2014 https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovkabuduschego-menedzheats-obedanizhera-menedzhera
118 Zayenutdinova, N.A. (2000). Formation of readiness for self-organization in students of pedagogical college in educational process: Diss. ... cand. ped. science. Magnitogorsk, 159 p.
119 Ziogla, I. (2018). Science of Pedagogy: Theory of Educational Discipline and Practice, Journal of Teacher Education for Sustainability, vol. 20, no. 2, pp. 31ñ43, 2018, DOI: 10.2478 / jtes-2018-0013

Taglar: