TƏNQİDİ TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFINDA MÜTALİƏ VƏ YAZI TƏlİM TEXNOlOGİYASI KİMİ

Ölkəmizdə həyata keçirilən təhsil islahatı təlimin məzmununda, metodlarında ciddi dəyişikliyin, yenilənmənin həyata keçirilməsinə geniş imkan yaratdı. İnkişaf etmiş ölkələrin təhsil sistemi, onlarda tətbiq olunan təlimin məzmunu, metodları, təşkili formaları və s. barədə yeni biliklərin əldə edilməsi isə bu istiqamətdəki fəaliyyətin səmərəliliyinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir etdi. Bu baxımdan,  müəllimlərin yeni təlim texnologiyaları ilə ətraflı tanış olmalarına cəhd edilməsini xüsusi qeyd etmək lazımdır. Faydalı hesab edilən təlim texnologiyaları üzrə treninqlərin təşkil edilməsi, nəzəri ədəbiyyatın tərcümə olunması mühüm hadisədir. Lakin yeni təlim texnologiyaları ilə bağlı xüsusi araşdırmaların aparılmasına ehtiyac var. Bu texnologiyaların nəzəri məsələlərinin mükəmməl mənimsənilməsi, nə  dərəcədə faydalı olduqlarının eksperimentlər əsasında yoxlanılması, nəticələrinin çap edilərək məktəbin istifadəsinə verilməsi pedaqoji elmimizin mühüm vəzifəsi olaraq qalmaqdadır. Fəal təlim texnologiyası kimi dəyərləndirilən tənqidi təfəkkürün inkişafında mütaliə və yazı (TTİMY) layihəsi şagirdlərin idrak fəallığının, müstəqil düşüncəsinin inkişaf etdirilməsi baxımından diqqəti cəlb edir. Layihə üzrə dərslərin mükəmməl quruluşu, çevik və maraqlı mərhələləri təlimi səmərəli təşkil etməyə geniş imkan yaradır. TTİMY özünəməxsus təlim metodları ilə də seçilir. Bu metodlardan bir qismi dərsin bütün mərhələlərində, bəziləri isə ayrı-ayrı mərhələlərdə tətbiq edilir.

GİRİŞ

Ötən əsrin 90-cı illərində – dövlət müstəqilliyimiz bərpa olunandan sonra inkişaf etmiş ölkələrin təhsil sistemi, onlarda tətbiq olunan təlimin məzmunu, metodları, təşkili formaları və s. barədə geniş məlumat əldə etmək imkanı yarandı. Faydalı sayılan təlim texnologiyaları üzrə treninqlər keçirildi, xarici ölkələrin elmi-pedaqoji ədəbiyyatdan zəruri hesab olunan tərcümələr edildi (Hüseynoğlu, 2009). Bunlar, müsbət hadisə olsa da, nəticələrinin kütləvi şəkildə tətbiq olunduğunu demək çətindir. Həmin dövrdə fəal təlim formalarından biri kimi tənqidi təfəkkürün inkişafında mütaliə və yazı (TTİMY) ilə də bağlı treninqlərin təşkilinə diqqət yetirilirdi. Lakin sonralar ona maraq xeyli zəiflədi, diqqət daha çox “fəal-interaktiv təlim” adlandırılan formaya yönləndirildi. TTİMY ilə əlaqədar nisbətən əhatəli yazılar da çox sonralar yazıldı, daha dəqiq desək, dilimizə tərcümə edildi. Belə materialları tərcümə edənlər didaktikanı bilmədiklərindən pedaqoji anlayışları, terminləri qarışdırır, fikirləri çox vaxt yanlış, yaxud dolaşıq şəkildə təqdim edirdilər. Ümumtəhsil məktəblərində çalışan müəllimlər üçün bu mətnlər əlçatan deyildi, onlardan gərəyincə faydalana bilmirdilər. Bu vəziyyət metodika elminin qarşısında mühüm vəzifə qoydu: yeni təlim yanaşmalarının öyrənilməsi, mahiyyətinin aydınlaşdırılması, milli xüsusiyyətlər nəzərə alınmaqla tətbiqi yollarının müəyyənləşdirilməsi… Bu, təbiidir ki, eksperimentə əsaslanan xüsusi tədqiqatın aparılmasını zəruri edirdi. Belə bir işin həyata keçirilməsi isə səriştəli metodistlərin və didaktika sahəsində ixtisaslaşmış alimlərin gərgin fəaliyyəti sayəsində mümkün ola bilərdi. Təəssüf ki, həmin istiqamətdə aparılan iş bu gün də çox məhdud həcmdədir və bütün fənləri əhatə etmir. Bu sahədə fəaliyyət göstərənlərin əksəriyyəti qüsurlu tərcümə materiallarındakı fikirləri təkrar etməkdən irəli gedə bilməyib, eksperimentə əsaslanan tədqiqatdan yan keçiblər.

Uğurlu təhsil sisteminə malik xarici ölkələrdə təlimin məzmunu, onun təşkili əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Söz yox ki, bu fərq təlim texnologiyalarına yanaşmada, onların tətbiqində özünü göstərməlidir. Həmin ölkələrin pedaqoji ədəbiyyatı ilə tanışlıqdan məlum olur ki, müəyyən bir mövzunun öyrənilməsinə (problemin araşdırılması və müzakirəsinə) həsr edilən dərsdə şagirdlərin sayının 60, 90, hətta 100, 200 olmasının mümkünlüyündən danışılır. Yaxud konkret bir mövzunun tədrisinə iki-üç, bəzən də dörd-beş həftə (6-8 dərs) sərf edilməsi məqsədəuyğun sayılır. Bizdə isə belə bir təcrübə yoxdur və hazırda bu bizim üçün imkansız sayılır. Təsadüfi deyil ki, bizdə əsərin təhlilinə həsr edilmiş bir dərs saatında məlum mərhələlərin (motivasiya, problemin qoyuluşu, tədqiqatın aparılması, məlumat mübadiləsi və s.) hamısının keyfiyyətli tətbiqi mümkün olmur. Bu dərs mərhələlərini vaxt çatışmazlığı üzündən reallaşdıra bilməməyimizin obyektiv səbəbləri vardır. Fəal-interaktiv dərsin mahiyyəti, tələbləri, strukturu mövcud təhsil proqramımızın məzmunu ilə səsləşmir. Uyğunluğun yaradılması üçün bizdə, məsələn, təlim materiallarının (daha dəqiq desək, mövzuların) həcmi əhəmiyyətli dərəcədə azaldılmalı, yaxud onların tədrisinə ayrılan saatlar xeyli artırılmalıdır. Yeni təlim texnologiyalarını uğurla tətbiq etmək istəyiriksə, xarici ölkələrdəki təcrübədən yararlanmalıyıq. Söz yox ki, belə uyğunlaşma təlim texnologiyalarına yaradıcı yanaşmada özünü göstərməlidir. Onların nə dərəcədə uğurlu olduqlarını məktəb təcrübəsində sınaqdan keçirmək, eksperiment əsasında yoxlamaq vacibdir.

TƏNQİDİ TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFINDA MÜTALİƏ VƏ YAZI LAYİHƏSİNİN MAHİYYƏTİ

TTİMY fəal təlimin maraqlı formalarından sayılır və çevikliyi ilə diqqəti cəlb edir. Layihəni təbliğ edən könüllü təlimçilər dünyanın müxtəlif ölkələrində treninqlər təşkil edərək onun tətbiqi yollarını mənimsətməyə çalışıblar. TTİMY ölkəmizdə geniş yayılmayıb, məktəbə, demək olar ki, yol tapmayıb. Dünya İnkişaf Bankının 2000-ci illərin əvvəllərində elan etdiyi tenderə əsasən pilot məktəbləri üçün hazırlanmış bir neçə dərslik komplekti istisna olmaqla TTİMY layihəsinin geniş tətbiqinə rast gəlinmir.

Bu layihə üçün səciyyəvi olan cəhətlər hansılardır?

Layihə təlim prosesini şagirdlər üçün maraqlı etməklə onlarda əqli fəallığın, müstəqil düşüncənin, tənqidi təfəkkürün inkişafına nail olmaq məqsədi daşıyır. Tənqidi oxumaq və yazmaq bacarıqlarının formalaşdırılması TTİMY üzrə təşkil edilən dərslərin mühüm vəzifəsi hesab edilir. Bu layihə faktların, bütövlükdə təlim materialının sadəcə öyrənilməsini, əzbərlənməsini məqsədəuyğun saymır. Şagirdlər mövzunu (təlim materialını) yaxşı planlaşdırılmış dərs əsasında düşünərək, anlayaraq mənimsəyirlər. Belə dərslərdə təhsilalanlar əvvəllər mənimsədikləri bilik və bacarıqlardan faydalanır, onlardan istifadə etməklə yeni nailiyyətlər əldə edirlər. Araşdırma, müzakirə, fakt və hadisələrə sərbəst, fərqli yanaşma onların fəaliyyətində əhəmiyyətli yer tutur. Çevik və diqqətli olmaq, öyrənilənlərə başqalarının deyil, öz gözü ilə baxmaq, sualların fərqli cavabları üzərində düşünmək, müxtəlif təlim situasiyalarından baş çıxarmaq, müstəqil qərar qəbul etmək TTİMY layihəsi üzrə keçilən dərslərin səciyyəvi xüsusiyyətləridir. Belə dərslərdə fakt və hadisəyə, ümumiyyətlə, mövzuya, təlim materialına tənqidi yanaşa bilmək bacarığının inkişaf etdirilməsi diqqət mərkəzində saxlanılır. Bu bacarığa yiyələnən şagirddə təlim prosesinə münasibət əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. O, obyektə fərqli müstəvidən baxmağa cəhd edir və buna nail olduqda böyük məmnunluq hissi keçirir. Düşüncələrini səfərbər etməyi bacaran belə şagird konkret məqsədin üzərində köklənir, ona çatmaq üçün səy göstərməkdən, zehni əməyə qatlaşmaqdan usanmır. Yaranmış yeni keyfiyyət – tənqidi düşünmək bacarığı şagirdlərə təkcə dərs şəraitində deyil, məişətdə, həyatda da gərəkli olur. Bunun nəticəsini hiss edən məktəblidə daha irəli getmək həvəsi yaranır, bununla da onun fəaliyyətinə yeni rəng qatılır, inkişafı üçün stimul olur.

Belə şagirdlərlə işləmək müəllimlər üçün də maraqlıdır. Onlar yetirmələrindən həmişə yeni, gözlənilməz təklif, nəticə gözləyir və onları həvəsləndirirlər. Bu qəbildən olan şagirdlərə müəllimin yanaşması da, onlardan tələbləri də, istər-istəməz, fərqli – daha yüksək səviyyədə olur. Təbiidir ki, bu cür şagirdlərin tərbiyə edilməsi müəllimdən məqsədyönlü gərgin iş, böyük zəhmət tələb edir. Qeyd olunduğu kimi, bu layihə üzrə dərslərdə təhsilalanların təfəkkürünün inkişafı diqqət mərkəzində saxlanılır. Bunun üçün mühüm hesab edilən vasitələrin içərisində suallar önəmli yer tutur. Suallar konkret məqsədlərə xidmət edir. Suallar və hədəflər isə səviyyələrinə görə fərqləndirilərək iki qrupa bölünür. Birinci qrupa aşağı səviyyəli, ikinci qrupa isə yüksək səviyyəli sual və hədəflər daxil edilir (Krouford və b., 2012). Deməli, aşağı səviyyəli sual və hədəflərdən tədricən yüksək səviyyəli sual və hədəflərə doğru inkişaf izlənməlidir. Başqa sözlə, fakt və hadisələri (təlim materialını) yadda saxlamağı, xatırlamağı tələb edən suallardan (aşağı səviyyədən) yaradıcılıq tələb edən suallara (yüksək səviyyəyə) keçilməsi təmin edilməlidir (Bu, əslində, bizim üçün yeni məsələ deyil, bunun əhəmiyyəti və vacib olması “bərpaedici işlər” və “yaradıcı işlər” adı altında pedaqoji elmlərdə çoxdan araşdırılıb). Bu iki qrup suallar, təbiidir ki, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olub, biri digəri üçün zəmin rolunu oynayır. Başqa sözlə, təlim materialı (fakt və hadisələr) haqqında məlumatlı olmaq ona görə vacibdir ki, onunla bağlı araşdırma aparmaq, yaradıcı xarakterli işləri icra etmək mümkün olsun. Aşağı səviyyəli suallar yaddaşa, yüksək səviyyəli suallar isə tənqidi (eləcə də digər növ) təfəkkürə əsaslanır. Haqqında danışılan layihədəki bu inkişaf səviyyəsi idrak taksonomiyasında müəyyənləşdirilmiş təlim məqsədləri ilə üst-üstə düşür.

Bütün bunların nəzərə alınması sinifdə tənqidi şəraitin mövcud olmasını təmin edir. İkinci qrup sualların səsləndirilməsi sinifdə yaradıcılıq, diskussiya mühiti yaradır. Dərsdə bu sualların ardıcıl tətbiqi, söz yox ki, idrak fəallığının davamlılığına səbəb olur. Aydınlaşır ki, istər aşağı, istərsə də yüksək səviyyəli sualların hazırlanması böyük səriştə, ciddi məsuliyyət tələb edir. Təbiidir ki, yuxarı səviyyəli suallar şagirdləri dərindən düşünməyə, axtarışlar aparmağa yönləndirir. Müqayisə və təhlilin aparılması, səbəb və nəticə əlaqələrinin müəyyənləşdirilməsi, ümumiləşdirmənin həyata keçirilməsi, mənimsənilənlərin yeni təlim şəraitində tətbiqi və s. bu sualların əsasında dayanır. Sualların şagirdlər üçün əlçatan səviyyədə tərtib edilməsi, onlara cavabların hazırlanması üçün zəruri biliyin mövcud olması vacib sayılır.

Müxtəlif səviyyəli suallar üzrə nümunələrə nəzər salaq.

Aşağı səviyyəli suallara nümunələr:

– Əsərdə təsvir olanan hadisələr harada baş verir?
– Əsərdə yeniliyə, tərəqqiyə qarşı çıxan obrazlar hansılardır?
– Nizami Gəncəvinin poemaları hansı mövzularda yazılıb?
– Hüseyn Cavidin tarixi mövzularda yazılmış əsərləri hansılardır?

Yüksək səviyyəli suallara nümunələr:

– Ədəbi qəhrəmanın xarakterində, həyata baxışında baş verən dəyişikliyin səbəbini necə izah edərsiniz?
– Əsərdə qaldırılan problem nədir, müəllif onun həllini nə üçün vacib hesab edir?
– Əsərdəki konfliktin müəllif həlli sizi qane edirmi, siz konfliktin fərqli həll yolunu nədə görürsünüz?
– Əsərdə bədiiliyi təmin edən vasitələri uğurlu hesab edirsinizmi? Fikrinizi nümunələrlə əsaslandırın.

Layihənin tələblərinə görə, tənqidi düşüncənin inkişafı təkcə sualların məzmunundan asılı deyildir. Müəllim sualların necə verilməsi metodikasına da yiyələnməlidir. Bunun üçün aşağıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması faydalı hesab edilir:

• Sualları elə tərtib edin ki, onların bir neçə doğru cavabı olsun.
• Şagirdlərə cavab verməzdən əvvəl düşünmək imkanı yaradın.
• Müzakirə, diskussiya yaradan suallardan istifadə edin: Deyilənlərə siz nə əlavə edə bilərsiniz?
• Cavablara münasibət bildirmədən bütün şagirdləri diskussiyaya qoşulmağa həvəsləndirin: Bu nəticəyə necə gəldiniz? Fikirləriniz maraqlıdır, daha nə əlavə edə bilərsiniz? 
• Cavabların fərqli formalarda təkrar edilməsinə səy edin: Yoldaşınızın fikirlərini başqa sözlərlə ifadə edə bilərsinizmi?
• Eyni cavabla bağlı digər şagirdlərin də fikir bildirmələrinə çalışın: Kim fərqli fikirdədir?
• Şagirdlərin bir-birinə sual vermələrinə şərait yaradın: Bəlkə yoldaşlarınız sizin cavabınıza nəsə əlavə etmək istəyir? və s.

Tövsiyələrdə mübahisə doğuran məqamlar da var. Onlardan biri belədir: Əgər şagird suala cavab vermək istəmirsə, vaxt itirməyin, onu sərbəst buraxın. Bu fikirlə razılaşmaq çətindir. Belə şagirdə psixoloji dəstəyin göstərilməsi vacibdir, əks halda onda təlimi  tapşırıqlara tədricən laqeyd münasibət formalaşacaqdır.

TƏNQİDİ TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFINDA MÜTAlİƏ VƏ YAZI LAYİHƏSİ ÜZRƏ DƏRSİN MƏRHƏLƏLƏRİ 

TTİMY layihəsi üzrə təşkil olunan dərslər məzmununa, məqsədinə və mərhələlərinə görə ciddi maraq doğurur və orijinallığı ilə seçilir. Bu dərslər fərqli iş formaları və növlərinin, təlim metodlarının çevik əvəzlənməsini təmin edir. Onlar, həmçinin müxtəlif növ əməkdaşlığın reallaşdırılmasına geniş imkan yaratması baxımından da diqqəti cəlb edir.

Bu layihə ilə bağlı yazılarda, daha dəqiq desək, tərcümə materiallarında, eləcə də xarici dildəki ədəbiyyatda dərsin üç mərhələsi üzərində dayanılır. Hər mərhələnin qarşısında duran vəzifələrin izahında ciddi fərq müşahidə olunmasa da, onların adlandırılmasında fikir birliyi yoxdur. Mərhələlərin daha geniş yayılmış adlandırılması belədir: düşünməyə yönəltmə; dərketmə; düşünmə.

Digər adlandırmalardan bəzilərinə nəzər salaq: 1) Gözlənti yaratma; biliklərin qurulması; birləşdirmə. 2) Gözlənti; sezmək; düşünmək. 3) Çağırış; dərketmə, refleksiya və s.

Müxtəlif mənbələrdəki fikirlərin öyrənilməsi bu mərhələlərdə yerinə yetirilən işlərin məzmununu və məqsədini aşağıdakı şəkildə ümumiləşdirməyə (mərhələlərin adlandırılmasına burada fərqli yanaşılır) imkan vermişdir.

Düşünməyə yönəltmə mərhələsi. Bu mərhələ TTİMY üzrə dərsin ilk mərhələsidir və məzmununa, məqsədinə görə motivasiya, problemin qoyuluşu mərhələsi ilə, əsasən, üst-üstə düşür. Araşdırılacaq mövzu, yaxud problemlə bağlı əvvəllər mənimsənilmiş biliklərin bu mərhələnin başlanğıcında yada salınması, canlandırılması həyata keçirilir. Bu, yığcam müsahibənin təşkili ilə reallaşdırıla bilər. Bu addımın əhəmiyyəti böyükdür: şagirdlərin bilik və bacarığının səviyyəsi aşkara çıxarılmış olur; sonrakı mərhələlərdə görülməli olan işlərin məzmununun müəyyən edilməsinə imkan yaranır; öyrənmə hədəfləri konkretləşdirilir. Bu mərhələdə, həmçinin öyrənilməsi nəzərdə tutulmuş mövzu, yaxud problemə maraq yaranır, şagirdlər təlim fəaliyyətinə motivasiya olunurlar. İdraki fəallığa cəlb olunan təhsilalanlar yeni mövzuya, problemə diqqətli olur, aydınlaşdırılmasına ehtiyac duyulan sualların formalaşdırılmasında aktiv iştirak edirlər. Mərhələnin başlıca məqsədi yeni fikirlərin mənimsənilməsinə şərait yaratmaqdır.

Düşünməyə yönəltmə mərhələsinin əvvəlində bir sıra hallarda şagirdlərdə mövzuya, problemə maraq yaratmaq, mühüm anlayışların mahiyyətini açıqlamaq məqsədilə müəllimin izahına, giriş sözünə yer verilir. Bunu strukturlaşmış icmal adlandırırlar.

Biliyin ərsəyə gətirilməsi mərhələsi. Bu, dərsin ikinci mərhələsi olub şagirdlərin axtarışlarına, araşdırmalarına geniş yer verilməsi ilə səciyyələnir. Dərsin birinci mərhələsində müəyyən edilmiş sualların cavablarının aydınlaşdırılması istiqamətində iş gedir, yeni məlumatlar mənimsənilir və əvvəlki məlumatlarla müqayisə edilir, aralarında uzlaşma aparılır. Bu mərhələdə araşdırılan mövzunun (problemin) mühüm cəhətlərinin müəyyənləşdirilməsi, onlara şəxsi münasibətin bildirilməsi diqqət mərkəzində saxlanılır. Təbiidir ki, həmin mərhələdə yeni suallar meydana çıxır, onların cavablandırılması həyata keçirilir.

İkinci mərhələ fikri əməliyyatların bolluğu, düşüncənin zənginliyi ilə də seçilir. Biliyin ərsəyə gəlməsi prosesində şəxsi təcrübələrinə tez-tez müraciət edən şagirdlər nəticələr çıxarmağa səy edirlər. 

Möhkəmləndirmə mərhələsi. Əldə olunanların üzərində düşünülməsinə, onların bütövlükdə dərk edilməsinə ehtiyac yaranır. Eləcə də öyrənilənlərlə bağlı ümumiləşdirmənin aparılması, müstəqil münasibətin bildirilməsi, əsaslandırılmış nəticənin çıxarılması, müzakirənin təşkili və s. mühüm vəzifə kimi qarşıda durur. Bütün bunlar dərsin sonuncu – möhkəmləndirmə mərhələsində gerçəkləşdirilir. Bu mərhələdə, həmçinin şəxsi düşüncələrin paylaşılmasına, fikirlərin yoxlanmasına, əlavə sualların verilməsinə və cavablandırılmasına, qiymətləndirmənin aparılmasına şərait yaradılır. 

TƏNQİDİ TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFINDA MÜTALİƏ VƏ YAZI LAYİHƏSİ ÜZRƏ DƏRSLƏRDƏ İSTİFADƏ OlUNAN TƏLİM METODLARI

TTİMY layihəsi üzrə dərsin mərhələləri, istifadə olunan təlim metodları müəllimin bələdçilik fəaliyyəti ilə şagirdlərin müstəqil işlərinin uzlaşdırılması baxımından daha əlverişlidir. Motivasiya, problemin qoyuluşu, tədqiqatın aparılması, məlumat mübadiləsi və s. mərhələləri ilə geniş təbliğ olunan fəal təlim formasında şagirdin tədqiqat işi ilə, müəyyən mənada, “təkbətək” qalması TTİMY-də müşahidə edilmir. Burada, əksinə, şagird müəllimlə, sinif yoldaşları ilə daim təmasda olur, onlarla daha çevik ünsiyyət imkanı qazanır, fəaliyyəti daha aktiv xarakter alır. Beləliklə, “fənnin yalnız şagird tədqiqatı əsasında öyrənilməsi” kimi, çətin, bəzən isə əlçatmaz olan məqsəd gerçək yanaşma ilə əvəzlənir.

TTİMY layihəsi üzrə dərslərdə digər fəal təlim formalarında tətbiq olunan metodlardan da geniş istifadə edilir. Lakin onun özəl metodları daha çox və rəngarəngdir. Bu da maraqlıdır ki, dərsin ayrı-ayrı mərhələlərində tətbiq olunan metodların fərqləndirilməsinə xüsusi diqqət yetirilir. Eləcə də praktik nümunələr əsasında təsdiq edilir ki, metodların əksəriyyəti heç bir məhdudiyyət gözlənilmədən dərsin hər üç mərhələsində tətbiq oluna bilər.

Mövcud pedaqoji ədəbiyyatda təqdim olunanların gah metod, gah da texnika (priyom) adlandırılması TTİMY layihəsində də mükəmməl təsnifatın olmadığından xəbər verir (Buehl, 2001).

Daha geniş yayılmış təlim metodlarının özəlliyinə nəzər salaq.

1. Cütlükdə oxuma – cütlükdə ümumiləşdirmə.

Bu metoddan məlumat xarakterli mətnlərin, eləcə də bədii əsərlərin öyrənilməsində istifadə edilir. Onun tətbiqi aşağıdakı qaydalar üzrə həyata keçirilir. Mətnin oxusu üçün ilk cütlük müəyyənləşdirilir. Onlardan biri mətnin başlanğıcını – kiçik parçanı ucadan, aramla oxuyur. Sonra həmin parçadakı fikri ümumiləşdirərək iki-üç cümlə ilə səsləndirir. Onu dinləyən ikinci şagird həmin parça ilə bağlı iki-üç sual verir. Sualların cavablandırılmasında hər iki şagird iştirak edir. Mübahisəli məqamlarda bütün sinfin müzakirəyə qoşulmasına şərait yaradılır.

Cütlüklər əvəzlənməklə mətnin oxusu sonadək davam etdirilir. Bu məzmunda aparılan işin əhəmiyyətini aşağıdakı şəkildə ümumiləşdirmək olar:

• şagirdlər oxuda daha diqqətli olurlar;
• mətnin dərindən başa düşülməsinə imkan yaranır;
• şagirdlərdə məntiqi təfəkkürün inkişafı təmin olunur;
• ümumiləşdirmə bacarığının formalaşması reallaşır.

2. Strukturlaşdırılmış icmal.

Bunu müəllimin giriş sözü də adlandırmaq olar. Dərsin əvvəlində – düşünməyə yönəltmə mərhələsində tətbiq olunur. Müəllimin qısa izahı şəklində özünü göstərir. Başlıca məqsədi mövzuya maraq oyatmaq, əsas anlayışlar barədə təsəvvür yaratmaq, şagirdləri yeni biliyi öyrənməyə hazırlamaqdır. Müəllim cəmi dörd-beş dəqiqə çəkən bu prosesə ciddi hazırlaşmalıdır. O, mövzunun başa düşülməsini asanlaşdıracaq anlayışları, eləcə də maraq oyadacaq fikir və ideyaları əvvəlcədən müəyyənləşdirməli, izah zamanı əyani materiallardan, əlavə mənbələrdən, şagirdlərin düşüncəsini oyadacaq suallardan istifadə etməlidir. Müəllimin izahı dərsin sonrakı mərhələlərində “böyük kəşflərin” olacağı barədə təsəvvür yaratmalıdır.

3. Məna xəritəsi.

Ondan daha çox dərsin birinci mərhələsində istifadə olunur. Bu metodu həm məlumat xarakterli, həm də bədii mətnlərin öyrənilməsində tətbiq etmək mümkündür. Müəllim öyrənilməsi nəzərdə tutulan mətn üçün əhəmiyyətli olan bir açar söz və ya termin müəyyənləşdirir. Şagirdlər həmin söz (termin) haqqındakı təəssüratlarını bildirirlər. Bu söz (termin) haqqındakı təsəvvür müəllimin istiqamətləndirici sualları sayəsində daha da zənginləşdirilir. Növbəti addım digər bir təlim metodunun – sözə (terminə) görə təxminetmənin tətbiqi ilə davam etdirilir. 

4. Sözə (terminə) görə təxminetmə.

Müəllim dörd əşyanı (hadisəni) ifadə edən söz, yaxud söz birləşməsini səsləndirir. Açar sözün də iştirak etdiyi bu kəlmələr mətnlə bağlı olur. Şagirdlər müəllimin təklifi ilə həmin dörd əşyanın (hadisənin) yer aldığı bir əhvalat düşünürlər. Bu əhvalatın əvvəli, sonu və iştirakçıları olmalıdır. İşin davamı düşünün – cütlərdə birləşin – fikirlərinizi bölüşün təlim metodundan istifadə ilə yerinə yetirilir.

5. Düşünün – cütlərdə birləşin – fikirlərinizi bölüşün.

Əhvalatın məzmunu barədə əvvəlcə fərdi düşünən şagirdlər müəllimin təklifi ilə cütlük şəklində birləşir, qarşılıqlı razılıq əsasında onu
formalaşdırırlar. Qısa hazırlıqdan sonra hər cütlükdən bir nəfər əhvalatın məzmununu siniflə paylaşır. Bütün bu işlər dərsin düşünməyə yönəltmə mərhələsində yerinə yetirilir. Bilavasitə mətnlə (öyrəniləcək mövzu ilə) tanışlıq dərsin ikinci mərhələsində (biliyin ərsəyə gətirilməsində) istiqamətləndirilmiş oxu metodunun tətbiqi ilə həyata keçirilir.

6. İstiqamətləndirilmiş oxu.

Bu metodun tətbiqi oxuda şagirdlərin diqqətli olmalarına, mətnin dərindən başa düşülməsinə, ilkin qiymətləndirmələrin aparılmasına imkan yaradır. Müəllim suallardan istifadə etməklə şagirdlərin mütaliəsini yönləndirir. Şagirdlər bitkin kiçik parçalara bölünmüş mətni fərdi qaydada, səssiz olaraq ardıcıllıqla oxuyurlar. Müəllimin hər parçanın oxusundan əvvəl səsləndirdiyi sualların cavablarını şagirdlər oxu zamanı aydınlaşdırmağa çalışırlar. Suallar fərqli məzmunda, rəngarəng olur. Onların əsasında aşağıdakı tələblərin (müəllimin məqsədindən asılı olaraq, bir qismi seçilə bilər) aydınlaşdırılması dayanır:

• hadisələrin baş verdiyi zaman, məkan;
• obrazların davranışı, əməlləri, xarakteri və s.;
• qaldırılmış problem, onun əhəmiyyəti;
• konflikt, onun necə həll olunması;
• əsərin bədii keyfiyyətləri;
• mövzu, ideya.

Göründüyü kimi, istiqamətləndirilmiş oxuda mətnin (əsərin) məzmunu və təhlili üzrə suallar verilir. Deməli, bu oxunun təşkili müəllimdən yüksək səriştə və ciddi hazırlıq işi aparmağı tələb edir.

7. İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti.

Bu metod daha çox bədii mətni anlamaq məqsədilə həyata keçirilən oxuda tətbiq edilir. İstiqamətləndirilmiş oxu ilə oxşar cəhətləri olsa da, onunla eyniyyət təşkil etmir. İstiqamətləndirilmiş oxuda sualların konkret və əhatəli olmasına və bununla da mətnin dərindən başa düşülməsinə səy göstərilir. İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti metodunun tətbiqində isə sualların konkretliyi, əhatəliliyi bir o qədər də önəm daşımır. Bu metodun tətbiqində başlıca diqqət oxuda şagirdləri hadisələrin sonrakı inkişafı ilə bağlı ehtimallar (təxminlər) bildirməyə həvəsləndirməkdir. Bu, əlbəttə, oxunun səmərəli keçməsinə, şagirdlərin diqqətli olmalarına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir. Maraqlıdır ki, bu metoddan təlimdə yüksək səviyyə göstərən siniflərdə istifadə edilməsi məqsədəuyğun sayılır. 

İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti metodu aşağıdakı qaydalara əməl edilməklə tətbiq edilir:

• müəllim oxunacaq mətnin (əsərin) adı, növü, janrı, ona çəkilmiş illüstrasiyalarla şagirdləri tanış edir. Onlarda yaranmış təəssüratı, əsərdə nədən danışılacağı barədə ehtimallarını söyləməyi xahiş edir. Şagirdlərə söylədiklərini cədvəlin (aşağıda əks etdirilir) ilk iki sütununda qısaca yazmağı təklif edir;
• əsərin ilk kiçik parçası fərdi olaraq səssiz oxunur. Şagirdlər söylədikləri ilkin ehtimallara oxuduqlarının nə dərəcədə uyğun olub-olmadığını izah edir, gəldikləri nəticəni cədvəlin üçüncü sütununda qısaca yazırlar;
• şagirdlər oxuyacaqları növbəti parçada nələrin baş verəcəyi barədəki təxminlərini söyləyir və dediklərini cədvəlin ilk iki sütununda qısaca qeyd edirlər;
• parça oxunduqdan sonra söylənmiş ehtimallar əsərdə təsvir olunanlarla müqayisə edilir və çıxarılan nəticə üçüncü sütunda yazılır.

Mətn (əsər) bu qaydalara əməl edilməklə sona kimi oxunur. 

İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti pedaqoji ədəbiyyatda proqnozlaşdırılmış oxu da adlandırılır.

8. Obrazlar xəritəsi.

Daha çox dərsin möhkəmləndirmə mərhələsində tətbiq edilən bu metoda “surətlər xəritəsi” də deyilir. Bu metodun köməyi ilə  mətndəki (əsərdəki) surətlərin təhlilinin dərinləşdirilməsi həyata keçirilir. Obrazların xarakter xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirən şagirdlər əsərdən bunları təsdiq edən nümunələr göstərirlər.

TƏNQİDİ TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFINDA MÜTALİƏ VƏ YAZI LAYİHƏSI ÜZRƏ DƏRSLƏRDƏ YAZI BACARIQlARININ İNKİŞAF ETDİRİLMƏSİ

TTİMY layihəsində şagirdlərin yazı bacarıqlarının inkişaf etdirilməsinə ayrıca diqqət yetirilir. Bu məqsədlə xüsusi “Yazı prosesi yanaşması” deyilən metodik sistem işlənilib hazırlanıb. Buna çox vaxt təlim metodu da deyilir. Bu yanaşmanın əsasında peşəkar yazıçının işi – əsərini ərsəyə gətirməsi prosesi dayanır. Sənətkarın müşahidələri, üzərində işlədiyi mövzu ilə bağlı material toplaması, onlardan necə istifadə edəcəyi barədəki düşüncələri, ilkin qeydləri, əsərinin eskizini hazırlaması, yazdıqlarının üzərinə dönə-dönə qayıtması və s. bu yanaşma üçün əsas götürülüb. Bütün bunlar nəzərə alınaraq yazı prosesi beş mərhələ üzrə qruplaşdırılır: toplamaq; eskiz yazmaq; gözdən keçirmək; düzəltmək; nəşr etmək.

İşin bu şəkildə təşkili metodik ədəbiyyatımız üçün yeni deyildir. Mərhələlərin hər birində yerinə yetirilən işlərin mahiyyəti haqqında danışılarkən bu məsələyə qayıdılacaqdır.

1. Toplamaq. Şagirdin bu mərhələdəki işi yazıçının fəaliyyətinə – mövzu üzərində düşünməsi, material toplaması, onları əlaqələndirməsi, düşüncələrini nizama salması, plan hazırlaması və s. uyğun gəlir. Ənənəvi təlimdə bu mərhələ “yazıya hazırlıq” adlandırılırdı və həmin işlərin yerinə yetirilməsinə ciddi diqqət yetirilirdi.

2. Eskiz yazmaq. Yazıçı mövzu ilə bağlı fikirlərini bu mərhələdə qələmə alır. Bu, hələ “bişmiş” yazı deyildir. İlk variantda çatışmazlığın, fikirlərdə dolaşıqlığın olması təbiidir. İş prosesində durulaşma gedir, müəyyən düzəlişlər edilir. Lakin mətn üzərində iş son məqama – çapa qədər davam edir.

Şagirdlərin yazı üzərindəki işləri yazıçının bu mərhələdəki fəaliyyətinə bənzəyir. Şagirdlər eskiz üzərində sürətlə işləməyə alışdırılır, sərbəstliyə geniş yer verilir. Fikirlərin əlaqələndirilməsi, dolğun şəklə salınması, cilalama sonrakı mərhələlərdə həyata keçiriləcəkdir.

Ənənəvi təlimdə bu mərhələ “qaralama variantın yazılması” adlandırılırdı. Yazının, belə demək mümkünsə, “şəklini çəkən” şagirdlər sonrakı mərhələlərdə onun üzərində ciddi işləyir, yeni, bəzən isə əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən variant – “ağartma” hazırlayırdılar.

3. Gözdən keçirmək. Əsərin bütövlükdə yazılıb başa çatdırılması onun hələ hazır olması demək deyil. Mətnin üzərində yaradıcılıq işinin aparılmasına ciddi ehtiyac duyulur. Yazıçı mətndə dəqiqləşdirmələr, ixtisarlar aparır, onu əlavələrlə zənginləşdirir, bədii cəhətdən qüvvətləndirir. Yazıçı bu mərhələdə digər sənətkarlarla və tənqidçilərlə fikir mübadiləsi aparır, əsərinə “yad gözlə” baxır.

Şagirdlər də işin buna bənzər icrasına ehtiyac duyurlar. Təkrarların aradan qaldırılması, söz və ifadələrin əlavə edilməsi, hissələrin əlaqələndirilməsi və s. bu mərhələdə həyata keçirilməli olan işlərdir. Bunun reallaşdırılmasının səmərəli yolu cütlərin bir-birinin yazısını növbə ilə ucadan oxuması ola bilər. Öz yazısını dinləyən şagird ondakı kəm-kəsirləri daha yaxşı duyur. Beləliklə, qüsurların aradan qaldırılmasına əlverişli imkan yaranır.

Ənənəvi təlimdə bu iş fərqli şəkildə təşkil edilirdi. Şagirdlər öz yazılarını (və bir-birinin yazısını) redaktə edirdilər. Bu, məktəbə geniş yol tapmasa da, metodik ədəbiyyatda faydalı iş növü kimi əsaslandırılmışdır.

4. Düzəltmək. Bu, yazı ilə bağlı son işləri əhatə edir. Bu mərhələdə də müəyyən düzəlişlərin (əlavələrin edilməsi, ixtisarların aparılması) həyata keçirilməsi mümkündür. Burada başlıca məqsəd mətnin təqdim ediləcək vəziyyətə gətirilməsidir.

5. Nəşr etmək. Bu, yazıçının tam hazır vəziyyətə gətirdiyi əsərini bölüşmək üçün təqdim etməsi mərhələsidir. Eləcə də bu mərhələ şagirdin hazırladığı yazını müzakirəyə (dəyərləndirməyə) təqdim etməsi kimi başa düşülməlidir. Şagirdlər yazılarını divar qəzetində, müvafiq internet saytında oxuculara təqdim edə bilərlər. Bu onlarda məsuliyyətin, yazı prosesinə maraq və həvəsin artmasına səbəb olur.

Şagirdlərdə yazı bacarığının formalaşdırılması məqsədini izləyən bu sistem ümumi təhsilin bütün səviyyələrində tətbiq edilmək üçün yararlı sayılır. Bu layihədə bütövlükdə yazı işinə həsr edilmiş dərsin təşkilindən danışılmaqla kifayətlənilməmişdir. Eləcə də ayrı-ayrı dərslərdə az vaxt aparan yazı işlərinin təşkili məqsədəuyğun sayılmış, maraqlı nümunələr verilmişdir. Məsələn, müxtəlif mövzularda keçilən dərslərdə cəld yazının, sərbəst yazının və s. tətbiqi faydalı sayılır. Cəld yazıya dərsdə beş dəqiqədən çox olmayaraq vaxt ayrılır. Yazı konkret mövzu üzrə, yaxud bir suala cavab olaraq yerinə yetirilir. Bu yazıda başlıca diqqət məzmuna yönləndirilir və ondan daha çox dərsin düşünməyə yönəltmə və möhkəmləndirmə mərhələlərində istifadə olunur. Bu gün ədəbiyyat dərslərində geniş tətbiq olunan yazılı təqdimatların hazırlanması cəld yazı kimi dəyərləndirilə bilər.

Sərbəst yazı mahiyyətcə cəld yazıya bənzəyir. Başlıca fərq onun icrasına daha çox vaxtın (5-10 dəqiqə) ayrılmasıdır. Bu yazıda da başlıca diqqət məzmuna yönləndirilir. Sərbəst yazıda orfoqrafik, qrammatik qaydaların gözlənilməsi yox, fikrin tutumlu olması, ideyanın dolğun ifadə edilməsi məqsəd kimi götürülür.

Sərbəst yazıdan dərsin möhkəmləndirmə mərhələsində istifadə olunur, lakin ondan düşünməyə yönəltmə mərhələsində də istifadə etmək mümkündür.

Hər iki yazıdan seçmə nümunələrinin sinifdə oxunmasına vaxt ayırmaq faydalıdır. 

TTİMY layihəsi üzrə məktəbdə eksperimentlə yoxlanılmış dərs nümunələrinin metodik yazılarda təsvir edilməsi müəllimlərə praktik kömək baxımından faydalıdır.

NƏTİCƏ

Tədqiqatdan aşağıdakı nəticələri çıxarmaq olar:

1. Ölkəmizdə dövlət müstəqilliyi bərpa olunandan sonra təhsil sahəsində islahatların aparılmasına geniş imkan yarandı. Təlimin məzmununda və metodlarında təkmilləşmə, yenilənmə ardıcıl olaraq həyata keçirilməyə başlandı.
2. Yeni təlim texnologiyalarının mənimsənilməsi istiqamətində müəyyən işlər gerçəkləşdirildi; treninqlər təşkil edildi, xarici ədəbiyyatlardan tərcümələr edildi.
3. Fəal təlim texnologiyası kimi qəbul edilən tənqidi təfəkkürün inkişafında mütaliə və yazı layihəsi 1990-cı illərin sonlarında diqqət mərkəzində olsa da, az sonra, demək olar ki, unuduldu. Bu layihə barədə yazılar (əsasən, tərcümələr) çox sonralar meydana gəldi.
4. TTİMY təlim prosesini maraqlı etməklə, şagirdlərdə əqli fəallığın, müstəqil düşüncənin, təfəkkürün inkişafını diqqət mərkəzində saxlayır. Tənqidi oxumaq və yazmaq bacarıqlarının formalaşdırılması TTİMY üzrə təşkil edilən dərslərin mühüm vəzifəsi hesab edilir. Bu layihə faktların, bütövlükdə təlim materialının sadəcə öyrənilməsini, əzbərlənməsini məqsədəuyğun saymır. Şagirdlər mövzunu (təlim materialını) yaxşı planlaşdırılmış dərs əsasında düşünərək, anlayaraq mənimsəyirlər. Belə dərslərdə təhsilalanlar əvvəllər mənimsədikləri bilik və bacarıqlardan faydalanır, onlardan istifadə etməklə yeni nailiyyətlər əldə edirlər.
5. TTİMY layihəsi üzrə təşkil edilən dərsin mərhələləri bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olub zəruri bilk və bacarıqların mənimsənilməsinə imkan yaradır.
6. Bu layihə üzrə keçilən dərslərdə özəl təlim metodlarından istifadə edilir. Şagirdlərin idrak fəallığını təmin edən bu təlim metodlarının qarşılıqlı əlaqədə tətbiqinə geniş imkan yaranır.
7. TTİMY layihəsi üzrə dərs nümunələrinin hazırlanması, məktəbdə sınaqdan keçirilməsi və istifadə üçün müəllimlərə çatdırılması metodika elminin təxirəsalınmaz vəzifəsi kimi dəyərləndirilməlidir. 

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Buehl, D. (2001). Classroom strategiez for interactive learning. Newark, DE: İnternational Reading Associaton. 170 s.
² Hüseynoğlu, S. (2009). Ədəbiyyat dərslərində yeni texnologiyalar: fəal/interaktiv təlim. Bakı: “Bakınəşr”, 200 s.
³ Krouford, A., Vendi, S.E., Metyu, S., Makinster, C. (2012). Düşünən sinif üçün öyrətmə və öyrənmə üsulları. Bakı: “OSKAR” NPM, 206 s.
⁴ Yadrovskaya, Y.R. (2021). Metodika prepodavaniya literaturı. Moskva: “Yurayt”, 236 s.