MƏKTƏBƏQƏDƏR YAŞLI UŞAQLARIN HUMANİZM TƏRBİYƏSİNİN SOSİALMƏNƏVİ ƏSASLARI

Məqalədə kiçik yaşlı uşaqların humanist ruhda tərbiyəsinin mənəvi əsasları normalar və dəyərlər arasındakı fərqlər, cəmiyyətdə humanist münasibətlərin formalaşdırılması, humanist kurikulumun mahiyyəti haqqında məsələlərə toxunulur. Qeyd olunur ki, humanist kurikulum təhsilalanı cəmiyyətə, tarixə və ya fəlsəfəyə tabe olaraq deyil, tam bir varlıq kimi qəbul edir. Vətəndaşlıq təhsili təcrübəsinin anlamına nəzər yetirsək, məqsədinin nədən ibarət olduğuna baxsaq, onun qaydalar sistemi kimi normalarla bağlı olduğunu görərik, lakin aktiv və canlı vətəndaşlıq üçün humanist mənəvi dəyərlər vacibdir. Humanizm və humanist təhsil nəzəriyyəsinin prinsiplərinə baxdıqda görürük ki, o, həm Qərbdə, həm də Şərqdə qədim ənənələrdən qaynaqlanır. Bu ənənələrdən müxtəlif humanist tərbiyə fəlsəfələri - klassik, romantik, ekzistensialist və tənqidi fəlsəfələr inkişaf edib. Məqalədə məktəbəqədər yaşlı uşaqların humanist ruhda tərbiyə olunmasına dair nəzəriyyələr də öz əksini tapır.

GİRİŞ

Humanist tərbiyə indiki sosial diskursda əhəmiyyətli yer tutan bir mövzudur. Bu, bəşəriyyətin tarixi boyunca həmişə mövcud olan mövzulardan biridir. Tarixən Azərbaycan və dünya mütəfəkkirləri humanist tərbiyə ilə bağlı fikirlər söyləyib, Nizami Gəncəvi, Nəsirəddin Tusi, Məhəmməd Füzuli, Abbasqulu ağa Bakıxanov, Mirzə Fətəli Axundzadə gənc nəslin humanizm ruhunda tərbiyə olunması üçün sanballı əsərlər yazıblar. Mənəvi və əxlaqi dəyərlərin potensial ötürülməsi həmişə diqqəti cəlb edib. Ona görə də etika və dəyərlər gələcək nəsillərə qoya biləcəyimiz ən yaxşı mirasdır.

Əxlaq insan vəziyyətidir, ontoloji sualdır, bizi başımıza gələn hər şeyi qiymətləndirməyə vadar edən, özümüzə dəyər verməyə imkan yaradan prosesdir. Əxlaq tərbiyəsi mürəkkəb quruluşa malikdir. Əxlaqi tərbiyə üçün mexanizm hərəkətdədir, hər dəfə bu mexanizmlərə daha çox yeniliklər əlavə olunur və yeni mexanizmlər kəşf etmək üçün yeni vasitələr işə salınır. Bununla belə, indiki reallıq postmodernliyin əlaməti olan bəzi təhlükələr yaradır: bizim tələsiklik və səmərəlilik əldə etmək üçün göstərdiyimiz tələskənlik əsas əxlaq tərbiyəsi hissini həddən artıq pedaqoji texnika, strategiya və nəzəriyyənin altında gizlədə bilər.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların humanizm tərbiyəsi təlimatlar, qaydalar, pedaqoji texnika isə şərtlər məsələsidir. Onları aşağıda təqdim edirik. Onlar məktəb təhsilinə və əsasən, hər gün təhsilalanların mənəvi dəyərlərinin tərbiyəsi ilə məşğul olan peşəkarlara-müəllimlərə ünvanlanır.

HUMANİZM TƏRBİYƏSİNİN SOSİAL-MƏNƏVİ ƏSASLARI

Təhsil və tərbiyə insanın inkişafını formalaşdıran mənəvi inkişaf prosesidir. Pedaqoqların pedaqoji baxışları müxtəlif dünyagörüşlərindən, mədəni təcrübələrdən və siyasi ideyalardan qaynaqlana bilər. Humanizm daxilində düşüncə müxtəlifliyi var və ideyalar müxtəlif mədəni, sosial və siyasi şəraitdə inkişaf edir. Humanist nöqteyi-nəzərdən təhsil rasionallıq, müstəqillik, səlahiyyətləndirmə, yaradıcılıq, sevgi və mərhəmətin inkişafına diqqət yetirir. Bəşəriyyət üçün bu qayğı digər insanlarla münasibətə aiddir. Müxtəlifliyi və demokratiyanı qiymətləndirmək birlikdə yaşamağın humanist üsullarıdır.

Humanist düşüncə və fəaliyyətdə problem muxtariyyət və insanlığın qarşılıqlı əlaqəsidir. Muxtariyyət təcrid olunmuş fərdilik deyil, bir insanın digərinə münasibətidir. Bu, şəxsiyyətin öz həyatı və ideyaları üçün məsuliyyət daşımaq imkanını nəzərdə tutur.

Humanistlik insanlara insani qabiliyyətləri inkişaf etdirmək imkanı verən, yəni həssas və ünsiyyətcil insan olmaq, yaxşı həyat sürmək üçün resurslar əldə etmək, mənəvi dəyərlərlə yaşamaq, başqalarının yaxşı həyat sürməsinə kömək etmək kimi məsələləri özündə birləşdirən şərtdir. O, uşağın mənlik anlayışının inkişafına diqqət yetirməyi nəzərdə tutur. Əgər uşaq özünü yaxşı hiss edirsə, bu, müsbət başlanğıcdır. Özünü yaxşı hiss etmək, insanın həm güclü, həm də zəif tərəflərini başa düşməyi və təkmilləşmə qabiliyyətinə inamı əhatə edir. Öyrənmək özlüyündə son deyil; Bu, Maslovun “Özünüreallaşdırma” adlandırdığı özünüinkişaf zirvəsinə doğru irəliləmək üçün vasitədir. Uşaq daxilən idarə olunduğu üçün öyrənir və mükafatını bir şey öyrəndikdən sonra əldə etdiyi nailiyyət hissindən alır. Bu, xarici mükafatların daha təsirli olmasını gözləyən davranışçı baxışdan fərqlənir. Xarici mükafatlar xarici aləmdən gələn mükafatlardır, məsələn, tərif, pul, qızıl ulduzlar və s. Daxili mükafatlar isə insanın öz daxilindən gəlir. Bu, humanist yanaşmaya uyğundur, burada təhsil, həqiqətən, uşaqda ehtiyac yaratmaq və ya ona öz motivasiyasını aşılamaqdır. Davranış başqalarından alınan mükafatlarla bağlıdır. Humanizm isə özünü mükafatlandırmaqdan ibarətdir.

Bir humanist müəllimin səyinin çoxu uşağın özünə hörmətini inkişaf etdirməyə sərf edilməlidir. Uşaqların özlərini yaxşı hiss etməsi (yüksək özünə hörmət), qarşısına müvafiq məqsədlər qoyub onlara nail olacağına inanması (yüksək özünü effektivlik) çox vacibdir. Tədris prosesinin bu şəkildə təşkili uşaq mərkəzli tədris kimi tanınır və onların öz təhsili üçün məsuliyyət daşıması ilə xarakterizə olunur. Müsbət xüsusiyyətlərin tərifi və mənfi hərəkətlərin tənqidi, bir sözlə, həm tərif, həm də qınaq humanistlər tərəfindən rədd edilir. Müəllimlərindən tərif eşitmək xatirinə çalışan uşaqlarda, bir növ asılılıq yaranır. Onlar tərif üçün çalışır, səyləri nəzərə alınmayanda isə, oxumur və passivləşirlər. Deməli, təhsil uşağı gələcək həyat üçün hazırlayırsa, humanist yanaşma daha düzgün hesab olunur.

Humanist pedaqogika uşaqda şəxsiyyət tərbiyəsinin nəzəriyyəsi və yaradıcılıq təcrübəsidir. Onun əsas konsepsiyası mənəvi humanizmdir, pedaqoji proses bu anlayışdan irəli gələn məzmun və vasitələr sistemi ilə müəyyən edilir. “Humanist pedaqogika şəxsiyyətə tərəf dönüşü, ona hörmət və inamı, ləyaqətli münasibəti, onun şəxsi məqsədlərinin, tələblərinin və maraqlarının qəbul edilməsini nəzərdə tutur” (İlyasov, 2017). Humanist pedaqogikanın əsas ideyaları aşağıdakılardır (Amonashvili, 1986):

• sevgi, səmimiyyət, onların istəklərini başa düşmək, əməkdaşlıq və birgə yaradıcılıq yolu ilə şagirdlərlə mənəvi birliyin yaradılması;
• uşaqların həyatının tənzimlənməsi və həyatın özü ilə tərbiyəsi;
• uşaqlarla münasibətlərin bərabərlik və hörmət ideyalarının təbliği ilə davam edən dialoq əsasında qurulması;
• uşaqlara müxtəlif fəaliyyətlərdə və ünsiyyətdə sərbəst seçim etmək imkanı vermək;
• humanist pedaqogikanın aksiomatik normalarına əməl etmək: məhəbbət – məhəbbətlə, xeyirxahlıq – xeyirxahlıqla, nəciblik – nəcibliklə, şəxsiyyət – şəxsiyyətlə və s.

Humanist müəllim biliyi yayan yox, vasitəçidir. Ənənəvi didaktika iştirakçılıq və kəşf metodlarına üstünlük verilməsini, müəllimin dediyi hər şeyi dərk etmədən əzbərləmək əvəzinə, təhsilalanın öz tədqiqatları nəticəsində bilik əldə etməsi prosesini nəzərdə tutur. “Pedaqoji prosesin canlı laboratoriyasına çevrilən məktəb həyatında hər bir şagirdə humanist keyfiyyətlər baxımından yanaşmaq indi hər bir müəllimin fəaliyyəti üçün önəmli iş sayılmalıdır” (Bəşirov, 2018). Bu həm də təhsilalanların bacarıq və qabiliyyətlərinin inkişafı, onların öz gündəlik həyatındakı tələbatlarının hərtərəfli təmin olunması meyli ilə bağlıdır. Humanist müəllim uşağın akademik ehtiyacları ilə yanaşı, affektiv (və ya emosional) ehtiyacları ilə də maraqlanır.

Təhsilalanın humanist insan kimi formalaşmasında insan şəxsiyyətinin inkişafını hədəfləyən humanist kurikulum önəmli əhəmiyyət kəsb edir. O, təhsilalanı cəmiyyətə, tarixə və ya fəlsəfəyə tabe olaraq deyil, tam bir varlıq kimi qəbul edir. Bu sahənin mütəxəssisləri təklif edirlər ki, təhsil hər bir fərdin ehtiyaclarını, maraqlarını və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə müvəffəq olarsa, təhsilalanlar ümumi mənafe üçün bir-biri ilə həvəslə və ağılla əməkdaşlıq edəcəklər. Bu, ziddiyyətli deyil, ortaq maraqlara malik azad və universal cəmiyyətin yaranmasını təmin edəcək. Beləliklə, humanistlər “bütün insanların ümumi insanlığı” əsasında qlobal birlik yaratmaq üçün fərdi azadlıq və demokratik hüquqlara diqqət yetirirlər.

HUMANİZM TƏRBİYƏSİ MƏNƏVİ TƏRBİYƏNİN TƏRKİB HİSSƏSİ KİMİ

İctimai müzakirələrdə dəyərlər və normalar termin kimi, adətən, bir yerdə xatırlansa da, onlar, əslində, fərqli anlayışlardır. Mənəvi dəyərlər zövqə əsaslanan şəxsi üstünlüklər deyil, nəyin yaxşı və nəyin pis olduğuna dair münasibətlərə əsaslanan, insanın öz həyatı, sosial və təbii mühitlə əlaqəsi haqqında az-çox aydın və tam işlənmiş fikirlərdir. Mənəvi dəyərlər davranışla əlaqəli emosional yüklü idraklardır və bu dəyərlər davranışı idarə edir (Berkowitz, 1995; Oser, 1997; Veugelers & Vedder, 2003).

Mənəvi dəyərlər şəxsi seçimdir və mədəni səviyyədədir. Hər bir insan öz dəyər konfiqurasiyasını qurur. Bu, daha çox və ya daha az reaktiv olsa da, çox vaxt məxfi və gizlidir. Mənəvi dəyərlər şəxsi həyata məna verir. Eyni dəyərləri dəstəkləyən insanlar subkulturalarda, ideologiyalarda, dinlərdə və ya digər dünyagörüşündə birləşə, birlikdə yaşaya və ümumi dəyərlərini inkişaf etdirə bilərlər.

Normalar əxlaqi dəyərlərdən fərqlidir, onlar qaydalara daxil edilir. Normalar dəyərlərə əsaslanan, yüksək kontekstdən asılı olan və razılaşmaların atributlarına malik olan standartlardır (Joas, 2002). Normalar cəmiyyətin hər bir qrupunda, məsələn, ailədə, idman komandasında, tədris auditoriyalarında, yerli icmalarda, ölkədə və ya Birləşmiş Millətlər Təşkilatında hazırlanır. O, müxtəlif iştirakçıların mənəvi dəyərlərinin hegemonluq uğrunda mübarizə apardığı bir prosesdir. Bu açıq ünsiyyət və rəqabət deyil (Mouffe, 2005; Castells, 2009; Todd, 2009). Normalar mənəvi dəyərlərdən fərqli olaraq məhdudlaşdırıcı ola bilir və uyğunlaşma tələb edən prosesdir, əxlaqi dəyərlər isə hər bir fərd tərəfindən müəyyənləşdirilmiş fərdi prosesdir.

Mənəvi və əxlaqi dəyərlərin formalaşmasında xüsusi rola malik olan təhsil şəxsi dəyərlərin inkişafı və sosial normaların inkişafı proseslərini də stimullaşdırır. O, insanları öz dəyərlərinin qurulmasına, əxlaqi dialoqlara qoşulmağa və birgə normalar yaratmağa sövq edir. Dəyərlərə və normalara diqqət, təhsillə bağlı müzakirələr zamanla dəyişir (Apple, 1996; Goodson, 2005).

HUMANİST CƏMİYYƏTDƏ ƏXLAQİ-MƏNƏVİ MÜNASİBƏTLƏR VƏ CƏMİYYƏTİN FORMALAŞMASINA ONUN TƏSİRİ

Vətəndaşlıq təhsili təcrübəsinin anlamına nəzər yetirsək və onun məqsədlərinin nədən ibarət olduğuna baxsaq, vətəndaşlığın normalarla bağlı olduğunu görərik. Mənəvi dəyərlər insana normaların yaradılmasına töhfə vermək və ya mövcud normaları qəbul etmək həvəsi verir. Vətəndaşlığın formalaşmasında iştirak edən şəxslər üçün mənəvi dəyərlər vacibdir. Dəyərlər şəxsi və ya kollektiv azadlığa aid ola bilər (Giroux, 1989; Veugelers, 2000). Vətəndaşlıq isə təkcə rəsmi siyasi sahəyə deyil, həm də gündəlik həyata aiddir. Devey (1923) vətəndaşlıqdan həyat tərzi kimi danışır. Bu, insanın cəmiyyətdə necə mövqe tutması ilə bağlıdır.

Təhsil məqsədləri üç növ vətəndaşlıq ilə xüsusi bir şəkildə əlaqələndirilə bilər (Leenders, De Kat & Veugelers, 2008a; 2008b empirik
tədqiqatlar):

• Uyğunlaşan vətəndaş nizam-intizam və sosial qayğıya çox, muxtariyyətə isə nisbətən az əhəmiyyət verir;
• Fərdi vətəndaş nizam-intizama və muxtariyyətə çox, sosial qayğıya isə nisbətən az əhəmiyyət verir;
• Tənqidi-demokratik vətəndaş muxtariyyətə və sosial qayğıya çox, nizamintizama isə nisbətən az əhəmiyyət verir.

Əxlaq, vətəndaşlıq və vətəndaşlıq təhsili fərdin cəmiyyətə münasibətini güclü şəkildə dəyişir. Rasionallıq və şəxsi məsuliyyətin maarifləndirmə prosesi cəmiyyətin fərdiləşməsi ilə nəticələnir. Əvvəllər modernləşmə cəmiyyətin strukturlaşdırılmasına istiqamətlənmişdisə, indi fərdiləşməyə yönəlib (Beck, Giddens and Lash, 1992; Bauman, 1993). Həyatın inkişafı indi daha çox qaydalar tapmaq və reaktiv mühakimə yürütməklə bağlıdır. Humanist insan getdikcə daha çox seçim edə bilər. Bu sosial və şəxsi inkişaflar humanist muxtariyyət tələbinə, insanların özləri üçün seçim etmək azadlığına malik olduğu fikrinə uyğun gəlir.

ƏXLAQİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR MÜVƏFFƏQİYYƏTİ TƏMİN EDƏN AMİL KİMİ

Uşaqların təhsili həmişə öz mədəniyyətinə və icmasına sosiallaşma ilə başlayır, digər icmalarla tanış olduqdan, universal intellektual dəyərlərə yiyələndikdən sonra isə ümumi mədəniyyəti mənimsəyirlər. Bu faktı nəzərə alsaq, humanist və universal yönlü təhsil etnosentrik və əyalət təhsilindən daha üstündür. Analoji şəkildə elm, əxlaq, hüquq, siyasət və incəsənətdə bəşəriyyətin ümumbəşəri nailiyyətləri səviyyəsində doqmatizmdən və dar düşüncədən icmaya aparan trayektoriyadan danışa bilərik. Kosmopolit humanizm yerli icma bağlarını və mədəni irsi – istər dini, istər sosial-ideoloji, istərsə də siyasi olsun – azaltmağa və ya məhv etməyə yox, insan ləyaqətinin və demokratik mədəniyyətin ümumi standartları işığında gücləndirməyə və uyğunlaşdırmağa çalışır (Nussbaum, 1998, 2002; Hansen, 2009).

Demokratiya üçün vətəndaşların təhsilindən daha vacib heç nə ola bilməz. Gənc nəsildə təhsil vasitəsilə bütün həyatı boyu onlarla birlikdə olacaq ağıl vərdişləri formalaşır. Sual verməyi və ya verməməyi öyrənirlər; eşitdiklərini öz dəyəri ilə qəbul etmək və ya daha dərindən araşdırmaq; bir insanın vəziyyətini özündən fərqli təsəvvür etmək və ya yeni bir insanı öz layihələrinin uğuru üçün sadəcə bir təhlükə kimi görmək; özlərini bərabərhüquqlu bir qrupun və ya bir neçə qrupun üzvü kimi düşünmək (Nussbaum, 2006).

Peşəkar məlumatlılıq, pedaqoji mövcudluq və normativ öhdəlik sahələrində təhsilverənlərdən tələb olunan əhəmiyyətli dəyişikliklərlə yanaşı, tədris mədəniyyətinin bəzi aspektlərinə diqqət yetirmək də çox vacibdir ki, bu, humanist təhsilin məqsədlərinə nail olmaq üçün münbit zəmin ola bilər.

Nimrod Aloni “Humanist təhsil: Nəzəriyyədən təcrübəyə” məqaləsində (Nimrod, 2011) humanist təhsilin məqsədlərinə nail olmaq üçün münbit zəmin ola biləcək yeddi mühüm aspekt göstərir:

1) təhsilalanların şəxsiyyətinin çoxşaxəli inkişafı;
2) təhlükəsizlik və ədalətli sosial mühitin inkişaf etdirilməsi;
3) təhsilalanlarla əlaqə saxlamaq və onları gücləndirmək üçün müxtəlif növ dialoqlardan istifadə etmək;
4) ictimai yanaşmanın və sosial iştirakın inkişaf etdirilməsi;
5) ümumi və liberal təhsil vasitəsilə təhsilalanların intellektual qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi;
6) “bilik ağacı” olan tədris üsullarının təhsilalanların və cəmiyyətin “həyat ağacı”na çevrilməsi;
7) təhlükəsiz fiziki infrastrukturunun təmin edilməsi.

Humanizm və humanist təhsil nəzəriyyəsinin geniş şəkildə razılaşdırılmış prinsiplərinə baxdıqda görürük ki, humanizm həm Qərbdə, həm də Şərqdə qədim ənənələrdən qaynaqlanır və bu ənənələrdən müxtəlif humanist tərbiyə fəlsəfələri – klassik, romantik, ekzistensialist və tənqidi fəlsəfələr inkişaf edib.

Qeyd etmək lazımdır ki, humanizm tərbiyəsi sinifdaxili proseslə yekunlaşmır. Bu, təkcə şagirdmüəllim çərçivəsində qalmır, həm də məktəbdaxili prosesdir. “Məktəbdaxili idarəetməyə humanist yanaşma humanist pedaqogikanın istiqamətlərindən biri olub sinfin, şagird kollektivinin, pedaqoji heyətin, digər işçi personalının – ümumilikdə məktəb kollektivinin idarə olunmasına humanist yanaşma mövqeyi nəzərdə tutur” (Əsədova, 2014).

Yetişməkdə olan gənc nəslin Azərbaycan xalqının özünəməxsus mənəvi dəyərləri əsasında tərbiyə olunmasının böyük əhəmiyyəti vardır. Böyüklərə ehtiram, kiçiklərə qayğı, təhsilə maraq, müəllim şəxsiyyətinə hörmət xalqımızın nəsillərdən – nəsillərə ötürdüyü mənəvi tərbiyədir. Belə ki, humanistlik hislərini uşaqlarda məktəbəqədər yaşdan formalaşdırmağa başlamağın əhəmiyyəti böyükdür. Çünki erkən yaşlardan əldə edilmiş əxlaqi tərbiyə və vərdişlər insanda çox zaman daimi olur. Uşaqların mənəvi tərbiyəsində öz xalqının milli xüsusiyyətlərindən başqa, digər xalqların da müsbət xüsusiyyətlərinə istinad etmək məqsədəuyğundur. Bunun üçün uşaqlara humanist ruhu təbliğ edən ədəbi nümunələri tərbiyəçi və müəllimlərin oxuyub dinlətməsi, mənəvi keyfiyyətləri təbliğ edən oyunların təşkili, səhnəciklərin qurulması müsbət təsir göstərir.

NƏTİCƏ

Təhsilin humanistləşdirilməsi günümüzün ən aktual problemlərindən biridir. Gənc nəslin yetkin bir şəxsiyyət olaraq yetişdirilməsi humanist təhsilin əsasını təşkil edir. Təhsilverənlərin mütəmadi olaraq təhsilalanlarla ünsiyyət və münasibətlərin uyğun forma və üsullarını istifadə etməsi də çox önəmlidir. Humanist tərbiyə təhsilalanı tam bir varlıq kimi qəbul edir. Təhsil hər bir fərdin ehtiyaclarını, maraqlarını və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə müvəffəq olarsa, təhsilalanlar ümumi mənafe üçün bir-biri ilə həvəslə və ağılla əməkdaşlıq edəcəklər. Bu, ziddiyyətli deyil, ortaq maraqlara malik azad və universal cəmiyyəti təmin edəcək. Beləliklə, humanistlər “bütün insanların ümumi insanlığı” əsasında qlobal birlik yaratmaq üçün fərdi azadlıq və demokratik hüquqlara diqqət yetirirlər.

Əxlaq və vətəndaşlıq təhsili fərdin cəmiyyətə münasibətini güclü şəkildə dəyişir. Rasionallıq və şəxsi məsuliyyətin maarifləndirmə prosesi cəmiyyətin fərdiləşməsi ilə nəticələnir.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Apple, M.A. (1996). Cultural politics. New York: Teachers College Press.
² Apple, M.A. (1999). Power, meaning and identity. New York: Peter Lang.
³ Apple, M.A., & Beane, J.A. (Eds.) (1995). Democratic schools. Alexandria: ASCD.
⁴ Beck, U., Giddens, A., & Lash, S. (1992). Refiexive modernization: politics, tradition and aesthetics in
⁵ Berkowitz, M.W. (1995). The education of the complete moral person. Aberdeen, Gordon Cook Foundation.
⁶ Bəşirov, V.P. (2018). Humanist pedaqogika dövrün tələbidir. Azərbaycan müəllimi, 21 sentyabr.
⁷ Dewey, J. (1923). Democracy and education. New York: Macmillan.
⁸ Əsədova, İ.M. (2014). Məktəbdaxili idarəetməyə humanist yanaşma. “Təhsildə mənəvi-əxlaqi dəyərlər harmonik şəxsiyyətin inkişafı”. Beynəlxalq elmi konfrans. Bakı, 5-6 dekabr, s. 341– 342.
⁹ Giroux, H.A. (1989). Schooling for democracy. London: Routledge.
¹⁰ Giroux, H.A. (2001). Public spaces, private lives. Lanham: Rowman & Little field Publishers.
¹¹ Halsema, A., & Houten, D. van (Eds.) (2002). Empowering humanity. Utrecht: De Tijdstroom.
¹² İlyasov, M.İ. (2017). Humanist pedaqogika: mahiyyət, prinsiplər, istiqamətlər. Azərbaycan məktəbi, № 6.
¹³ Joas, H. (2002). Die entstehung der werte. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
¹⁴ Leenders, H., & Veugelers, W. (2006). Different perspectives on values and citizenship education. Curriculum and Teaching, 21(2), 5-20.
¹⁵ Leenders, H., Veugelers, W., & Kat, E. de (2008a). Teachers’ views on citizenship in secondary education
¹⁶ Leenders, H.., Veugelers, W., & Kat, E. de (2008b). Moral education and citizenship education at preuniversity schools. In F.K. Oser & W. Veugelers (Eds.). Getting involved. Global citizenship developmentand sources of moral values (57-74). Rotterdam/Taipeh: SensePublishers.
¹⁷ Mouffe, C. (2005). On the political. London: Routledge.
¹⁸ Nimrod, A. (2011). Education and humanism Linking Autonomy and Humanity Series: Moral Development and Citizenship Education, Volume:4 E-Book ISBN: 9789460915772, Publisher: Brill Print Publication Date: 01 Jan.
¹⁹ Nussbaum, M.C. (1997). Cultivating humanity. Chambridge: Harvard University Press.
²⁰ Nussbaum, M.C. (2006). Education for Democratic Citizenship .
²¹ Amonashvili, P.Sh. (1986). On the system and the experience of educational work with preschool children on the basis of humanistic pedagogics principles, Tbilisi, Georgia
²² The modern social order. Cambridge: Polity. (2021).