PEDAQOJİ TƏHSİLİN MƏSAFƏDƏN TƏŞKİLİNDƏ SƏMƏRƏLİLİYİN TƏMİN EDİLMƏSİ

Məqalədə COVİD-19 pandemiyası ilə əlaqədar olaraq məsafədən təhsil şəraitində pedaqoji təhsilin keyfiyyətinin təmin olunması istiqamətində əldə edilmiş təcrübə nəzəri baxımdan əsaslandırılır və mübadilə edilir. Onlayn təhsil sahəsində dünya təcrübəsindən, onların Azərbaycanın təhsil müəssisələrində tətbiqi məsələlərindən söz açılır. Aparılan təhlillərə əsaslanmaqla distant təhsilin müsbət və mənfi tərəfləri barədə fikirlər bildirilir. Qeyd olunur ki, məsafədən təhsil yeni yaradıcılıq imkanları kimi dəyərləndirilərsə, müəllim həm öyrənənlərin müvəffəq olmasını təmin edə, həm də özünün potensial imkanlarını kəşf edə bilər. Məqalədə bu təhsilalma formasında konstruktiv tədris texnologiyaları ilə inteqrasiyasının səmərəliliyi, tədrisin təşkili yolları göstərilir. Məsafədən aparılmış tədris işi konstruktivizm təhsil texnologiyalarının 4 əsas prinsipi baxımından dəyərləndirilir və əldə edilmiş təcrübə təhsil ictimaiyyətinə təqdim olunur.

2020-ci ilin əvvəlindən başlayaraq yaranmış yeni qlobal şərtlər təhsilin qarşısında yeni prioritetlər müəyyənləşdirmişdir. Koronavirus pandemiyası bütün dünyada təhsilə öz təsirini göstərməkdədir. “COVİD-19 pandemiyası 190-dan çox ölkədə təxminən 1,6 milyard öyrənəni əhatə edən təhsil sisteminə dərindən təsir etdi. Məktəblərin və digər tədris sahələrinin bağlanması dünyada təhsilalanlardan ibarət əhalinin yüzdə doxsan dördünə, aşağı və orta-aşağı gəlirli ölkələrdə isə yüzdə doxsan doqquzuna təsir etdi” (BMT, Xülasə, 2020). Yaranmış vəziyyəti mövcud imkanlar daxilində yumşaltmaq məqsədi daşıyan məsafədən təhsil heç zaman olmadığı qədər aktuallaşdı. Lakin “nəzərə almaq lazımdır ki, məsafədən öyrənməyə imkan verən texnologiyalar hamı üçün əlçatan deyildir. Çünki münaqişə bölgələrində və kənd yerlərində yaşayan, həmçinin yoxsul ailələrdən olan uşaqların bu baxımdan imkanları məhduddur. Bu da təhsildə qeyri-bərabər şərait yaradır” (UNESCO, 2020b; UNICEF, 2020).

Dünya iqtisadiyyat forumu da təsdiq edir ki, etibarlı internet çıxışı və ya texnologiyası olmayan bəzi şagirdlər rəqəmsal təlimdə iştirak etməkdə çətinlik çəkirlər. Bu boşluq ölkələr arasında və ölkələr daxilindəki gəlir səviyyəsindən asılı olaraq dəyişir. Məsələn, İsveçrə, Norveç və Avstriyada təhsil alan şagirdlərin 95%-i kompüterdən istifadə etmək imkanına malik ikən, İndoneziyanın ümumi təhsil müəssisələrində bu göstərici 34%-ə bərabərdir.¹

Bununla belə, “bu böhran təhsil sektorunda yeniliyi stimullaşdırmışdır. Təhsil və təlimin davamlılığını dəstəkləyən radio və televiziya vasitəsi ilə olan tədrisdən tutmuş evə götürmə paketlərinə qədər yeni yanaşmalar meydana gəlmişdir. Məsafədən təhsil... bütün dünyada təhsilin davamlılığını dəstəkləyən hökumətlər və tərəfdaşların verdiyi sürətli reaksiyalar sayəsində inkişaf etdirilmişdir” (BMT, Xülasə, 2020).

Azərbaycanın təhsil sistemində də belə stimullaşma baş verdimi? Təhsil sistemimiz nələri itirdi, nələri qazandı? 2007-ci ildən başlayaraq Respublikada təhsildə İKT-dan istifadə istiqamətində  silsilə dövlət proqramları tətbiq edilmiş və minlərlə müəllim İNTEL, “Mədəd” təşkilatlarının dəstəyi ilə təlim məşğələlərinə cəlb edilmişdir. Bununla belə, pandemiyaya qədərki dövrdə regionlarda dərs zamanı İKT imkanlarından, ağıllı  lövhələrdən istifadə arzu edilən səviyyədə deyildi. Əlbəttə, bu istiqamətdə dayanmadan işlər aparılırdı. Lakin yaşı çox olan, təqaüdə hazırlaşan müəllimlər məktəbdəki texniki təchizatdan səmərəli istifadə etməyə o qədər də həvəsli görünmürdülər.

Pandemiya dövründə dərslərin məsafədən aparılmasına yaranmış zərurət hər bir müəllimi kompüterdə işləmək, tədrisi sadə olmayan təhsil platformalarında təşkil etmək kimi bir tapşırıq qarşısında qoydu. Müasir təhsil texnologiyaları ilə işləmək səriştəsini təkmilləşdirmək, ölkədə geniş istifadə edilən Microsoft Teams, Zoom kimi rəqəmsal platformalarda tamamilə yeni şərtlər daxilində tədrisi planlaşdırmaq, təşkil etmək, nəticələri qiymətləndirmək kimi bacarıqları praktik fəaliyyətlərində tətbiq etmək təhsilverənlərdən pedaqoji ustalıq tələb edir. COVİD-19 pandemiyası dövründə əldə edilmiş məsafədən təhsil təcrübəsi yalnız təhsildə informasiya-kommunikasiya texnologiyalarından istifadənin əhəmiyyətini önə çəkməmiş, həm də məsafədən konstruktiv təlim texnologiyalarının tətbiqi təcrübəsini genişləndirməyi və inkişaf etdirməyi aktuallaşdırmışdır. Bu məqalədə pedaqoji təhsilin məsafədən təşkilində konstruktiv təhsil metodologiyasının tətbiqinə dair əldə edilmiş təcrübə təqdim olunur.

Qlobal pandemiya şərtlərinə uyğun olaraq 2020-ci il martın 4-dən etibarən respublikanın bütün təhsil müəssisələrində tədrisin əyani formada həyata keçirilməsi dayandırılmış, dərslərin məsafədən, televiziya və rəqəmsal platformalarda davam etdirilməsi zəruri hesab edilmişdir.

İlkin mərhələdə müəllimlər onlayn dərslərin təşkilinə imkan verən, lakin onların indiyə qədər heç vaxt istifadə etmədikləri, funksiyalarına bələd olmadıqları Microsoft Teams və ya Zoom kimi internet platformalarında tədrisin yeni şərtlər daxilində təşkilinə nail olmalı idilər. Digər tərəfdən, az qala hər gün açıq dərs keçmək həm dərsin təşkili, həm də yaranmış fövqəladə vəziyyətdə yüksək özünənəzarət tələb edirdi. Bəzi hallarda müəllimlər bu gərginlik nəticəsində psixoloji sarsıntılara məruz qalsalar da, vəziyyətə nəzarəti gücləndirmək üçün səylərini səfərbər edirdilər. Beləliklə, hər yeni dərs müəllimlərə yeni öyrənmə imkanları verir, yeni ideyaların formalaşmasına şərait yaradırdı.

Pedaqoji kadr hazırlığı ilə məşğul olan ali təhsil müəssisələrində çalışan müəllimlər də yaranmış çoxsaylı suallara cavab axtarmaq zərurəti qarşısında qalırdılar: pedaqoji təhsilin məsafədən təşkilində səmərəliliyi yüksəltməyin hansı yolları var? Məsafədən təhsilin keyfiyyətə mənfi təsirlərini necə minimuma endirmək olar? Hansı təhsil texnologiyaları daha yararlıdır? Bu suallara universitet müəllimləri tərəfindən hansı mənbədə cavab axtarıldısa, eyni qənaətə gəlindi: müstəqil təlim texnologiyalarına üstünlük verilməlidir. Müstəqil təlim texnologiyalarının biheviorizm,² praqmatizm, sonralar isə poqressivizm və konstruktivizm təhsil yanaşmalarında xüsusi çəkisinin olduğu məlumdur.

“Fərdi konstruktivizm bəzən tanınmış təhsil filosofu John Dewey (1938-1998) ilə əlaqələndirilir. Dewey yazılarının əksəriyyətində konstruktivizm terminindən istifadə etməməsinə baxmayaraq, onun baxışı konstruktivizmin bu növünə uyğun gəlir” (Seifert, Kelvin & Sutton, Rosemary, 2009). Alimlər konstruktivist təlim texnologiyalarının  iki fundamental nəzəriyyənin: Piajenin “Koqnitiv inkişaf nəzəriyyəsi” və Vıqotskinin “Sosial-mədəni nəzəriyyə”sinin kəsişməsində qərar tutduğunu da göstərirlər. Bu zaman digər suallar aktuallaşır: Problem həllinə əsaslanan və ya layihəyə əsaslanan təlim metodları ilə məsafədən təhsil formatında öyrənməni necə təşkil etmək olar? Bu şəraitdə sosial mühiti yaratmaq üçün təlimin digər formalarından (cütlərlə iş, qruplarla iş, kollektiv iş) istifadə etmək mümkündürmü? Əgər mümkündürsə, o nə qədər effektivdir?

Qeyd edilməlidir ki, XXI əsrdə təhsil sistemlərində məzmun və texnologiyanın tərtibində və təşkilində konstruktivizm nəzəriyyəsi əhəmiyyətli yer tutur. Azərbaycan Respublikasında təhsilin məzmun və texnologiyaları ilə bağlı hüquqi-normativ sənədlər, qoşulduğu beynəlxalq proqramlar, pedaqoji təhsilin təşkilinə dair təlimati sənədlər təhlil edildikdə onların konstruktivist təlim prinsiplərinə uyğun gəldiyi aşkar edilir. Konstruktivist təhsil texnologiyaları təhsilə elə bir baxışdır ki, burada öyrənənlər öz biliklərini özləri konstruksiya edir, inşa edir, qururlar. Öyrənənlər həqiqəti öz təcrübələri ilə müəyyən edirlər. Arends (1998) göstərir ki, konstruktivizm öyrənənin ilkin bilikləri ilə yeni situasiya, hadisə arasındakı qarşılıqlı fəaliyyət zamanı baş verir. 

Konstruktiv təlimin öyrənmənin keyfiyyətinə ən yüksək səviyyədə təsirləri bir çox (McRobbie & Fraser, 1993; Nix, Fraser & Ledbetter, 2005; Trip, 2013) alimlərin araşdırmalarının mövzusu olmuşdur. Konstruktivizmin prinsipləri alimlər tərəfindən müxtəlif şəkildə ifadə edilsə də, mahiyyət etibarı ilə eyni və ya oxşar məzmun daşıyır. Saul Mcleodun konstruktivizmin prinsipləri ilə bağlı baxışı məsələyə ümumi yanaşmanı özündə cəmləşdirir: 1) Bilik qazanılır, o anadangəlmə mövcud olmur və ya passiv mənimsənilmir; 2) Öyrənmə fəal prosesdir; 3) Bütün biliklər sosial mühitdə qazanılır; 4) Bütün biliklər şəxsidir; 5) Öyrənmə zehində baş verir. O, konstruktivizmin koqnitiv (Jan Piajenin nəzəriyyəsinə əsaslanan), sosial (L.Vıqotskinin nəzəriyyəsinə əsaslanan) olduğunu əsaslandırır. (McLeod, 2019). Bu baxımdan, konstruktivist təlimdə müəllimin rolu şagirdlərin öyrənmə prosesinin fəal iştirakçısı olmasını təmin etmək, problemi həll edənlərdən ibarət ortaq bir mühit yaratmaqdır. Müəllim təlimatçıdan daha çox öyrənməni asanlaşdıran şəxs rolunu oynayır. Konstruktivist tədris texnologiyalarını M.Tam belə səciyyələndirir: 1) bilik müəllimlər və tələbələr arasında paylaşılır; 2) müəllimlər və tələbələr səlahiyyətləri paylaşır; 3) müəllimin rolu bir vasitəçi və ya bələdçilikdir; 4) öyrənmə qrupları az sayda və fərqli xüsusiyyətlərə malik şagirdlərdən ibarət olur (Tam, 2000). Brooksun konstruktivist təlim texnologiyalarına dair gəldiyi qənaət digər nəzəriyyəçi alimlərin fikirləri ilə bir çox cəhətlərinə görə fərqlənir: 1) şagirdlər üçün aktual olan problemlər yaratmaq; 2) “böyük ideyalar” və ya ilkin anlayışlar ətrafında srtuktur öyrənmə; 3) tələbələrin fikirlərini öyrənmək və qiymətləndirmək; 4) şagirdlərin təkliflərini öyrənməklə tədris proqramını ona uyğunlaşdırmaq; 5) şagirdlərin öyrənməsini tədris kontekstində qiymətləndirmək (Brooks & Brooks, 1993).

2020-ci ilin əvvəlindən yaranmış koronavirus pandemiyası ilə əlaqədar olaraq, digər fənlər kimi pedaqoji kadr hazırlığı ilə məşğul olan ali təhsil müəssisələrində gələcək müəllimlərə “Kurikulum və qiymətləndirmə strategiyaları” fənninin də məsafədən tədrisinə başlanılmış, onun konstruktivizm təlim texnologiyalarına əsasən tədrisi ilə bağlı imkanları yenidən dəyərləndirmək lazım gəlmişdir. Gəlinən nəticələr bir semestr və ya bir qrupla iş müddətində əldə edilməmişdir. Bəzən bir semestr ərzində üç ayrı-ayrı qrupda eyni məsələnin tədrisi zamanı fərqli metodlar tətbiq edilmiş, daha səmərəli olanı müəyyənləşdirilmişdir.

Bu fənnin məsafədən konstruktivist təhsil texnologiyaları tətbiq edilməklə tədrisi ilə bağlı əldə edilmiş təcrübə aşağıda təqdim olunur. Qeyd edilməlidir ki, Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin 2020-ci il 29 sentyabr tarixli qərarı ilə təsdiq olunmuş “Ümumi təhsilin dövlət standartları” sənədi bu fənnin məzmununda müəyyən dəyişikliklər aparmağı zəruri hesab etmişdir.

Fənnin tədris proqramında edilmiş dəyişikliyin digər səbəbi COVİD-19 pandemiyası ilə əlaqədar məsafədən təhsillə bağlıdır. Bu baxımdan, aparılan dəyişikliklər, əsasən, tədrisin təşkili texnologiyalarını əhatə edir. Fənnin məsafədən tədrisi prosesində bir çox suallara cavab vermək zərurəti yaranıb. Əyani təhsil şəraitində aparılan tədqiqatları məsafədən təhsil şəraitində necə həyata keçirmək olar? Necə etmək olar ki, öyrənənlər biliyi passiv şəkildə deyil, fəal şəkildə qazansın? Onlayn dərs necə təşkil edilməlidir ki, öyrənmə prosesi bütövlükdə fəal olsun? Biliklərin sosial mühitdə qurulmasına necə nail olmaq olar? Müəllim öz vasitəçilik və ya bələdçilik rolunu necə yerinə yetirsin?

Bu suallar yeni təlim-tədris şəraitində yaranmış həlli zəruri problemlər kimi dəyərləndirilə bilər. Ona görə də, problemin həllinə məhz konstruktivist nöqteyi-nəzərdən yanaşılmış, bu sualların cavablarını ideyalar yaratmaq, qurmaq, konstruksiya etmək yolu ilə müəyyənləşdirməyə nail olunmuşdur:

1. Problemə əsaslanan təlim, layihəyə əsaslanan təlim təmin edilmişdir;
2. Birgə fəaliyyət üçün sosial mühit yaradılmışdır;
3. Müəllim bələdçi və istiqamətləndirən, öyrənən isə fəal düşünən, araşdıran, tədqiqat aparan rolu daşımışdır;
4. Qiymətləndirmə formativ olaraq stimullaşdırıcı xarakter daşımışdır.

1. Problemə əsaslanan təlim, layihəyə əsaslanan təlim təmin edilmişdir.

Fənn üzrə sillabusa (tədris proqramına) əsasən müəyyən edilmiş 60 saatı əhatə edən mövzuların böyük əksəriyyəti “problemləşdirilmişdir”. Problemin həll edilməsi və real nəticəyə nail olunması məqsədi ilə dəqiq təlimat işlənib hazırlanmışdır. Bu ona görə edilmişdir ki, öyrənənlər məqsədə aparan yolu aydın görə bilsinlər. Çünki onlar layihələri dərsdənkənar vaxtda, növbəti dərsə qədərki zamanda, müəllimin birbaşa dəstəyi olmadan, müstəqil şəkildə yerinə yetirirlər. Beləliklə, “problemləşdirilmiş” mövzular və onların yerinə yetirilməsinə dair təlimatlar aşağıda göstərildiyi kimi müəyyən edilmişdir:

1. Layihə. Qrup işi. Müəllimin təhsil fəlsəfəsinin onun pedaqoji fəaliyyətinə təsiri. Dünyanın ən böyük video paylaşma sistemlərindən biri olan Youtube.com səhifəsindən ixtisasınıza uyğun (seçim sərbəstdir) açıq dərs nümunəsi üçün axtarış verin. Seçdiyiniz açıq (ümumi razılıq nəticəsində) dərs nümunəsini izləyin. Tədris prosesinin gedişindən çıxış edərək (Tədris prosesində müəllimin və şagirdin rolu nədən ibarətdir? Necə bir təlim mühiti yaradılıb? Şagirdlərə nə öyrədilir? Hansı yollarla (təlim strategiyaları) öyrədilir? və
s.) dörd əsas təhsil fəlsəfəsi baxımından müəllimin təhsil fəlsəfəsini müəyyən edin (Mənim təhsil fəlsəfəm testi rəhbər götürülür). Nəticələrinizi Power Point (təqdimat yaratmaq üçün istifadə olunan Microsoft Office proqramı) təqdimatı şəklində hazırlayın. Fikirlərinizi dərsdən fraqmentlərlə əsaslandırın. “Müəllimin təhsil fəlsəfəsi onun pedaqoji fəaliyyətinə necə təsir edir?” mövzusunda qrup təqdimatı edin.

2. Layihə. Qrup işi. Təhsilin hüquqi-normativ sənədlərini (“Təhsil haqqında” Azərbaycan Respublikasının Qanunu, “Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları” ixtisas üzrə fənn proqramı (kurikulumu)) 4 əsas təhsil fəlsəfəsi (perennializm, essensializm, ekzistensializm, proqressivizm) baxımından dəyərləndirin. Sənədlərin ən çox uyğun gəldiyi təhsil fəlsəfəsini müəyyən edin və fikirlərinizi əsaslandırın.

3. Layihə. Qrup işi. Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin müvafiq qərarları ilə təsdiq edilmiş “Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları və proqramları (kurikulumları)” sənədi ilə “Azərbaycan Respublikasında ümumi təhsilin dövlət standartları” sənədini məzmun və struktur baxımından müqayisəli təhlil edin. Oxşar və fərqli cəhətləri müəyyən edin. Nəticələri təqdim edin, fərqlərə münasibətinizi bildirin.

4. Ev tapşırığı. Fərdi iş və Qrup işi. Fərdi şəkildə fənn üzrə təhsil proqramını (kurikulumunu) təqdim edilən struktura dair sxemlə qarşılaşdırın. Sxemlə sənəd arasında uyğun gələn və gəlməyən məqamları göstərin. Çatışmayan məqamları sxemə əlavə edin, artıq məqamları isə silin. Gəldiyiniz nəticələri qrup daxilində müzakirə edin, gəldiyiniz nəticədən çıxış edərək son variantı hazırlayıb təqdim edin.

5. Ev tapşırığı. Qrup işi. İxtisas üzrə fənn proqramından (kurikulumundan) qrup olaraq 3 məzmun standartını (3 kodlu) seçin, həmin altstandartları tərkibinə görə bilik və fəaliyyət komponentlərinə ayırın. Biliyin kateqoriyalarını müəyyənləşdirin: Şagird nəyi və ya nələri bilməlidir? Nəticələrinizi təqdim edərkən fikirlərinizi əsaslandırın.

6. Ev tapşırığı. Qrup işi. İdraki taksonomiya üzrə iş. İxtisas üzrə fənn proqramından (kurikulumundan) qrup olaraq fəaliyyət növü idraki fəaliyyətə aid olan 3 məzmun standartını (3 kodlu) seçin. Blum taksonomiyası baxımından fəaliyyətin səviyyəsini müəyyən edin. Öyrənənin hansı səviyyədə idraki fəaliyyətdə olması (feillərə diqqət edin) gözlənilir. Bunun üçün hansı təlim fəaliyyətləri münasib hesab edilə bilər?

7. Ev tapşırığı. Qrup işi. Emosional taksonomiyalar üzrə iş. İxtisas üzrə fənn proqramından (kurikulumundan) qrup olaraq emosional fəaliyyətə aid və ya həmin fəaliyyətlə inteqrasiyada olan 3 məzmun standartını (3 kodlu) seçin. Krassvod taksonomiyası baxımından fəaliyyətin səviyyəsini müəyyən edin. Öyrənənin hansı səviyyədə emosional fəaliyyətdə olması (feillərə diqqət edin) gözlənilir. Bunun üçün hansı təlim fəaliyyətləri münasib hesab edilə bilər?

8. Ev tapşırığı. Qrup işi. Psixomotor taksonomiyalar üzrə iş. İxtisas üzrə fənn proqramından (kurikulumundan) qrup olaraq hərəki fəaliyyətə aid 3 məzmun standartını (3 kodlu) seçin. Mur (3 səviyyəli) və Simpson (7 səviyyəli) taksonomiyaları baxımından fəaliyyətin səviyyəsini müəyyən edin. Öyrənənin hansı səviyyədə psixomotor fəaliyyətdə olması (feillərə diqqət edin) gözlənilir? Bunun üçün hansı təlim fəaliyyətləri münasib hesab edilə bilər?

9. Ev tapşırığı. Qrup işi. Fənn üzrə dərslik və müəllim üçün metodik vəsaiti tədris resurslarının idarə olunmasının məlumat sistemindən (trims.edu.az) yükləyin. İxtiyari bir dərs götürün. Orada tətbiq olunmuş məzmun standartını müəyyən edin. Metodik vəsaitdə təqdim edilən dərs nümunəsi və ya təlimin təşkili ilə bağlı tövsiyələr sizi qane edirmi? Nə əlavə edərdiniz? Nələri kənarlaşdırardınız? Qrup təqdimatı hazırlayın.

10. Ev tapşırığı. Fərdi iş və qrup işi. Təlimin təşkilinə verilən tələblər üzrə iş. Hər bir qrup üzvü Youtube.com-dan ixtisasına uyğun ixtiyari bir açıq dərs nümunəsi seçsin. Dərsin yerləşdiyi səhifəni qrup kommunikasiyası üçün yaratdığınız blokda paylaşın. Problem baxımından ən yararlı dərs nümunəsini seçin (Bu çox uğurlu və ya çox nöqsanlı dərs ola bilər. Hər ikisi öyrənmək üçün gözəl fürsətlər yaradır). Bütün qrup üzvləri tərəfindən qəbul edilən bir dərs nümunəsini müşahidə edin. Təlimin təşkilinə verilən tələblər baxımından müəllimin fəaliyyətini dəyərləndirin. Qrup təqdimatında fikirlərinizi əsaslandırın. “Bu dərsdən nə öyrəndik? sualına cavab verin.

11. Ev tapşırığı. Qrup işi. Təlimin formaları üzrə iş. Ötən tapşırığı yerinə yetirərkən müşahidə etdiyiniz dərs üzrə təhlillərinizi davam etdirin. Müəllim təlimi təşkil edərkən hansı dərs formalarından istifadə etmişdir? Həmin təlim formaları nə qədər yerində və səmərəli istifadə etdirilmişdir? Bu dərsdə təlimin formalarından istifadə ilə bağlı nələri olduğu kimi saxlayar, nələri dəyişər və nələri əlavə edərdiniz? Gəldiyiniz qənaətləri metodik vəsaitdə həmin mövzunun tədrisi ilə bağlı verilmiş tövsiyələrlə qarşılaşdırın. Mühakimələr yürüdün. “Bu dərsdən nə öyrəndik?” sualına cavab verin.

12. Ev tapşırığı. Qrup işi. Təlim üsulları (metodları) üzrə iş. Ötən tapşırığı yerinə yetirərkən müşahidə etdiyiniz dərs üzrə təhlillərinizi davam etdirin. Müəllim təlimi təşkil edərkən hansı üsullardan istifadə etmişdir? Onlardan nə qədər səmərəli istifadə edə bilmişdir? Bu dərsdə təlim üsullarından istifadə ilə bağlı nələri olduğu kimi saxlayar, nələri dəyişər və nələri əlavə edərdiniz? Gəldiyiniz qənaətləri metodik vəsaitdə həmin mövzunun tədrisi ilə bağlı verilmiş tövsiyələrlə qarşılaşdırın. Mühakimələr yürüdün. “Bu dərsdən nə öyrəndik?” sualına cavab verin.

13. Layihə. Qrup işi. Dərsin planlaşdırılması və təşkili. Təklif etdiyiniz mövzuda bir dərsin cari planını tərtib edin (standartlardan çıxış edərək təlim məqsədini, dərsin forma və üsullarını, təlim tapşırıqlarını, resurslarını, qiymətləndirmə üsul və vasitələrini müəyyən edin). Dərs nümunəsi unikal və orijinal olmalıdır. Metodik vəsaitdən köçürmə halları yolverilməzdir. Qrup daxilində vəzifə bölgüsü aparmaqla məsafədən təlim şəraitində həmin dərsi təşkil edin.

Şəkil 1 Microsoft Teams platformasında qrup və alt-qruplar

2. Birgə fəaliyyət üçün sosial mühit yaradılmışdır.

Göründüyü kimi koqnitiv səviyyədə artıq layihənin yerinə yetirilməsinə dair tövsiyələr verilmişdir. İkinci mərhələ işin icrası üçün sosial
mühitin yaradılmasından ibarətdir. Onlayn təhsil şəraitində sosial mühitin yaradılması üçün tələbələrə iki və daha çox imkan təqdim edilə bilər:

• Microsoft Teams (bundan sonra Teams) platformasında kiçik qruplardan ibarət alt-qruplar yaratmaq və layihənin yerinə  yetirilməsi ilə bağlı bütün müzakirələrin bu qrupda həyata keçirilməsini təmin etmək. Öyrənənlərə verilən təlimatlarda problemin həllinə nail olmaq üçün qrupdaxili qərarla hər bir kəsə vəzifə verilməsi və vəzifəsinin məsuliyyətlə yerinə yetirilməsinin əsas şərtlərdən olduğu göstərilir. Teams platformasında kiçik qruplarda alt-qrup müzakirələrinin qeyd (record) edilməsi tövsiyə edilir. Bu, qrup üzvlərinin müzakirələrdə fəallığının yüksəldilməsi, üzərlərinə düşən vəzifələrin vaxtında və keyfiyyətlə yerinə yetirilməsi baxımından faydalı hesab edilir. Müəllimin də zərurət yarandığı zaman müzakirə prosesini izləməsinə şərait yaradır (Şəkil1).

Göründüyü kimi, birinci əsas qrup, digər 4-ü isə alt-qrupdur. Bu qrupda müxtəlif ixtisaslar üzrə təhsil alan tələbələr fənnin tədrisi məqsədi ilə bir araya gətirildiyindən onlar ixtisas üzrə altqruplarda birləşmişlər (Kurikulum üzrə illik və cari planlaşdırma, tətbiq və qiymətləndirmə ilə bağlı bütün tədqiqat və yaradıcı fəaliyyətlər ixtisasa uyğun kurikulum üzrə aparılacaq).

• Smartfonlar üçün ani mesajlaşma mübadilə sistemi olan WhatsApp tətbiqi üzərindən alt-qrup blokları yaratmaq. Bu tətbiqin Teams tətbiqindən fərqi və zəif cəhəti ondan ibarətdir ki, burada proses baş verərkən record hər zaman keyfiyyətli olmur. Səs qeydlərinin edilməsi alt-qrup müzakirələrinin whatsapp formatından istifadə üçün müsbət hal kimi dəyərləndirilsə də, müzakirə
  obyekti olan materialların paylaşılması və canlı müzakirəyə ən yaxın şəraitin yaradılması baxımından səmərəlilik səviyyəsi Teams tətbiqindən xeyli aşağıdır.
• Tələbələrə uyğun olan digər tətbiqlər (facebook, messenger, skype və s.) istifadə edilə bilər. 

3. Müəllim bələdçi və istiqamətləndirən, öyrənən isə fəal düşünən, araşdıran, tədqiqat aparan rolu daşımışdır.

Əvvəldə də qeyd edildiyi kimi, konstruktivist təlimdə müəllimin rolunun yalnız “təlimatçı” deyil, həm də “öyrənməni asanlaşdıran şəxs” olduğunu bilərək, diqqəti tənqidi və yaradıcı təfəkkürə əsaslanan problemlərin həllinə yönəltməklə bərabər müvafiq sosial mühitin də yaradılması təmin edilmişdir. Bununla öyrənənlərin öyrənmə prosesinin fəal iştirakçısı olmasına yardım göstərilmişdir.

Kursun əvvəlində tələbələrin konstruktivizm təlim metodologiyası ilə iş vərdişlərinin səviyyəsi məlum olmadığından “Müəllimin təhsil fəlsəfəsinin onun pedaqoji fəaliyyətinə təsirləri” mövzusunda ilk layihə öyrənənlərə bir qədər daha geniş və detallı tövsiyələr  verilməsini zəruri etmişdir.

Qrupun tərkibi müəyyən edilərkən tələbələrin münasibəti də nəzərə alınmışdır. Bu, öyrənmə mühitinin sağlamlığının təmin edilməsi baxımından əhəmiyyətli hesab edilmişdir. Alt-qrup üzvləri arasında telefon nömrələri, emaillər, yaxud digər sosial şəbəkə hesablarını mübadilə etməsi ilə müzakirələrin məsafədən təşkili məqsədi ilə sosial mühitin yaradılması təmin edilmişdir. Tapşırığı yerinə yetirməzdən əvvəl qrup daxilində hər kəsin imkanları, potensialı nəzərə alınmaqla vəzifə bölgüsünün aparılması tövsiyə edilmişdir. Qrup işinin son nəticəsi üçün üzərinə düşən vəzifəyə görə hər kəsin məsuliyyət daşıdığı da diqqətə çatdırılmışdır. Bu yanaşma öyrənənlərin birgə fəaliyyətini, qarşılıqlı dəstəyini zəruri etmişdir. Hər bir vəzifə keyfiyyətlə yerinə yetirilmədən ümumi nəticənin keyfiyyətini təmin etməyin çətin olacağı bir daha vurğulanmışdır.

Layihənin yerinə yetirilməsi üzrə aparılan işlərin dərsdənkənar vaxtda baş verdiyini nəzərə alaraq qeyri-dərs saatlarında tələbələrin müraciətlərinə (təlimat dəqiq işləndiyində belə müraciətlər çox olmur) hər zaman reaksiya verilmişdir. Öyrənənlər problemin həlli prosesində hər hansı çətinliklə üzləşdikdə zəruri istiqamətləndirici tövsiyələri almaq imkanı əldə etmişlər. Bununla sosial mühitin yaradılması yalnız tələbə-tələbə birgə fəaliyyətini təmin etməkdən ibarət olmayıb, həm də müəllim-tələbə kommunikasiyasının çevik, aktiv, ardıcıl olması ilə tənzimlənmişdir.

Məsafədən təhsil şəraitində yuxarıda qeyd edilənlər konstruktiv təlimin əsas şərtlərindəndir. Problemə əsaslanan təlim (PƏT) və layihəyə əsaslanan təlim (LƏT) belə qarşılıqlı və birgə fəaliyyət olmadan səmərəli hesab edilə bilməz. 

4. Qiymətləndirmə formativ olaraq stimullaşdırıcı xarakter daşımışdır.

Qiymətləndirmə, adətən, idarəetmənin mühüm komponenti kimi dəyərləndirilir. Mövcud vəziyyət öyrənilir, üstünlüklər və problemlər aşkar edilir. Uğuru təmin edən amillər inkişaf etdirilir, uğursuzluğa səbəb olan məsələlərin həlli istiqamətində tədbirlər görülür. Bununla belə formativ və summativ qiymətləndirməni fərqləndirən cəhətlər çoxdur.

Təlimin keyfiyyətinin təmin edilməsində formativ qiymətləndirmə xüsusi yer tutur. “Formativ qiymətləndirmənin əsas məqsədi öyrənmə baş verdiyi zaman tədrisin və təlimin keyfiyyətini yüksəltmək məqsədi ilə detallı məlumatın toplanmasından ibarətdir. Belə qiymətləndirmə yoxlayıcı tapşırıqların yerinə yetirilməsi, özünüqiymətləndirmə və s. kimi qəbul edilməməlidir. Bu, öyrənmə prosesi haqqında məlumatdır”.³ Formativ qiymətləndirmə həm öyrədənin, həm də öyrənənin iş keyfiyyətinin yüksəldilməsi baxımından əhəmiyyətlidir. Öyrənənlər güclü və zəif cəhətlərini dərk edir, müəllimlər isə kimin, nə qədər, hansı xarakterli dəstəyə ehtiyacının olduğunu müəyyənləşdirir, zəruri yardımı vaxtında göstərmək imkanı qazanır. Bu baxımdan, konstruktiv təlimdə formativ qiymətləndirməyə xüsusi əhəmiyyət verilir. Biliklərin mənimsənildiyi və bacarıqların formalaşdığı proses korreksiya, tamamlama aparma prosesi kimi dəyərləndirilməklə bərabər, həm də stimullaşdırma prosesi hesab edilir. Nail olduğunu dərk edən, boşluqları dərhal aradan qaldırmağa səy göstərən və mərhələ-mərhələ buna nail olan bir öyrənənin təlim marağı artdıqca, təhsilin keyfiyyəti də yüksəlir. Bu baxımdan, “Kurikulum və qiymətləndirmə strategiyaları” fənninin tədrisi müddətində qiymətləndirmə yalnız quiz, yarımfinal və final kimi summativ qiymətləndirmələri ilə məhdudlaşdırılmamışdır. Ardıcıl olaraq formativ qiymətləndirmə aparılmışdır. Bunu etmək üçün semestr ərzində yerinə yetiriləcək layihə və öyrədici-tətbiqi tapşırıqlar əvvəlcədən müəyyən edilmiş, təlimat və şərtlər işlənib hazırlanmışdır. Məsafədən təhsil şəraitində tapşırıqları qruplarda yerinə yetirmiş tələbələr Microsoft Teams platformasının məlumatı paylaşma menyusunun yardımı ilə təqdimatlarını paylaşmış və təqdim etmişlər. Təqdimat edən qrup üzvləri layihə ilə bağlı yoldaşlarında və müəllimdə yaranmış suallara aydınlıq gətirirlər. Bu prosesdə boşluqlar üzə çıxır, tamamlanmağa ehtiyac duyulan məqamlar müəyyənləşdirilir, zəruri tövsiyələr verilir. Layihənin yerinə yetirilməsində ciddi boşluqların olduğu və ən aşağı bala layiq görüldüyü təqdirdə, həmin qrupa iş üzrə tamamlama imkanı qazandırmağa üstünlük verilmişdir. Bu, qrup üçün yeni şans hesab edilsə də, əslində, tədris proqramında nəzərdə tutulmuş məzmunun hər bir tələbə tərəfindən mənimsənilməsinin təmin edilməsi və təlim marağının yüksəldilməsi baxımından atılan əhəmiyyətli addımdır.

Qrup təqdimatlarının qeydiyyatı (record) aparıldığından müzakirə prosesini yenidən izləmək imkanı boşluqların aradan qaldırılmasında tələbələrin işini xeyli asanlaşdırır. Həmin qrup işinin yenidən müzakirəsinə vaxt ayırmaq və yenidən qiymətləndirmə aparmaq ümumilikdə fənn üzrə hər bir öyrənənin nailiyyət keyfiyyətinin yüksəldilməsinə ciddi təsir göstərir. Qəbul edilmiş işin son variantının platformanın “Tələbə işi” qovluğuna yüklənməsi işin qəbul edilməsi anlamına gəlir. Tamamlama işlərini yerinə yetirib son variantı qovluğa yükləyənə qədər layihə və ya tapşırıqla bağlı ayrılmış bal müəyyən edilmir. Ən son varianta əsasən qrupun aldığı bal müəyyən edilir. Bununla öyrənməni davam etdirmə, tamamlama işlərinin aparılmasında stimullaşdırma baş verir. Bu da təlim keyfiyyətinin yüksəldilməsinə, tələbələrin “hər zaman nöqsanı düzəltmə”, “vəziyyəti yaxşıya doğru dəyişmə” şansının olmasına imkan
yaradır, psixoloji baxımdan qruplarda pozitiv əhvali-ruhiyyəni qoruyub saxlayır. Bununla belə, 5 bal üzərindən qiymətləndiriləcək layihə 3 bal səviyyəsində yerinə yetirilmişdirsə, həmin layihə yenidən işlənmək üçün geri qaytarılmır. Yalnız qeyri-məqbul işlər yenidən işləmə və ya tamamlama üçün geri qaytarılır və ədalətin təmin edilməsi məqsədi ilə həmin işin maksimum balla qiymətləndirilməsinə yol verilmir.

Semestr boyu hər layihə və tapşırıq üzrə qrup fəaliyyətinin nəticəsi cədvələ daxil edilir. Öyrənənlər müəllimin verəcəyi 30 və ya 40 balı hər dərs günü özləri qazanırlar (Cədvəl 1). 

Cədvəl 1 Layihələr üzrə qrup fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi

Belə bir təcrübənin sonunda əldə edilmiş nəticəyə gəldikdə, hər hansı statistika təqdim edilərsə, məsafədən təhsil şəraitində keçirilmiş onlayn qiymətləndirmənin nəticələri müəyyən insanlarda şübhələr doğura bilər və buna müəyyən məqamlarda haqq da qazandırmaq olar. Ona görə də nəticələr yüksək olsa da, statistika təqdim etməyi məqsədəuyğun hesab etmədik.

Məsafədən təhsil yeni yaradıcılıq imkanları kimi dəyərləndirilərsə, müəllim həm öyrənənlərin müvəffəq olmasını təmin edə, həm də özünün potensial imkanlarını kəşf edə bilər.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

^1. Brooks, J.G., & Brooks, M.G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, Va.: Association for Supervisions and Curriculum Development.
^2. Differences Between Formative and Summative Assessment. https://cole2.uconline.edu/courses/333119/pages/differences-betweenformative-and-summative-assessment?module_item_id=6121993
^3. https://data.unicef.org/topic/education/covid-19/
^4. https://www.edglossary.org/formativeassessment/
^5. McRobbie, C.J., & Fraser, B.J. (1993). Association between student outcomes and psychosocial science environments. Journal of Educational Research, 87, 78-85.
^6. Nix, R.K., Fraser, B.J., & Ledbetter, C.E. (2005). Evaluating an integrated science learning environment using the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 8, 109-133.
^7. McLeod, S. (2019). Constructivism as a theory for teaching and learning. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html, götürülüb 08.02.2021.
^8. Seifert, Kelvin & Sutton, Rosemary. (2009). Educational Psychology: Second Edition. Global Text Project, pp. 33–37.
^9. Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for Transforming Distance Learning. Educational Technology and Society, 3 (2).
^10. The COVID-19 pandemic has changed education forever. https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-onlinedigital-learning/
^11. United Nations, Executive Summary, Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond, AUGUST 2020. https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf