XARİCİ DİL TƏLİMİ ZAMANI TƏLƏBƏLƏRİN ŞİFAHİ NİTQ BACARIQLARINI KULTUROLOJİ ASPEKTDƏ FORMALAŞDIRAN AMİLLƏR

Məqalədə mədəniyyətlərarası kommunikativ səriştənin tətbiqi üzrə əsas hədəfi ümumiləşdirmək və xarici dillərin tədrisində mədəni şüurun və şifahi nitq bacarıqlarının əhəmiyyətini vurğulamaq nəzərdə tutulur. Tələbələrin dünyagörüşünü inkişaf etdirmək üçün mədəni səriştəyə sahib olmaq və onları tətbiq etmək lazımdır. Qlobollaşan dünyada xalqlar və millətlər arasında kommunikasiya durmadan genişlənir. Mədəniyyət və dil müxtəlifliyinə malik dünyada mədəniyyətlərarası dialoqda yeni yanaşmalar tətbiq etmək zərurəti yaranır. Mədəniyyətlərarası kommunikasiya konsepsiyasının xarici dil dərslərinə inteqrasiya olunması hazırda mühüm şərt hesab olunur. Şifahi nitqə şəxsiyyətin və cəmiyyətin mədəniyyətinin, dil daşıyıcılarının nitq davranışının, ifadələrin qavrayışında və ötürülməsində yer alan proseslərin, tələbələrin mövcud və potensial tələbatının, dil vasitələrinin və onların nitqlə realizə olunmasının aspektləri daxildir.

GİRİŞ

Kommunikativ təmayüllü şifahi nitq təlimi tələbələrin təlim prosesində xarici dili uğurla öyrənməsini təmin edən, xüsusi inam yaradan,
didaktik münasibətləri meydana çıxaran aktiv qarşılıqlı əlaqəni nəzərdə tutur. Şifahi nitq, eyni zamanda məzmunun düzgün və dəqiq ötürülməsinə; müzakirə olunan mövzunun – problemin məzmunundan emosional həyəcan yaratmağa; xarici dil bilən şəxslərlə fərdi və kollektiv ünsiyyətə həvəsləndirməyə; şifahi nitq prosesinə cəlb olunmuş şəxslərin mənəvi və intellektual baxımından zənginləşməsinə; şəxsi, ictimai və kütləvi ünsiyyətin formalaşmasına; pauzalarla, mimika və əl hərəkətləri ilə bağlı paralinqvistik bilik və bacarıqların formalaşmasına kömək etməlidir (İsmayılova, 2011).

Nəzəri araşdırmaların təhlili kulturoloji kommunikasiyada şifahi nitqin aşağıdakı xüsusiyyətlərini sadalamağa imkan verir:

• ikitərəfli və çoxtərəfli dialoq formaları;
• mövzuların rəngarəngliyi və danışıq obyektinin sürətlə dəyişməsi;
• hər hansı praktik vəzifənin həllinə (bilet almaq, görüş təyin etmək, gediləcək yolu aydınlaşdırmaq və s.) yönəlməsi;
• bir mövzudan digərinə təbii keçid;
• nitq tərəfdaşları üçün ümumi sosial-mədəni obyektin mütləq olması;
• səciyyəvi üslub və dil xüsusiyyətlərinə malik olan qeyri-rəsmi nitq üslubu ilə müqayisə olunması.

Xarici dil təlimini təbii ünsiyyət prosesi olaraq qəbul edən kommunikativ metodikada təlimin məqsədi şifahi nitqin müxtəlif formalarından istifadə etməkdir. Bu formaların hər birinin təlim vasitəsi müəyyən çalışmalar sistemidir. N.İ.Gez, B.A.Lapidus, A.A.Mirolyubov, İ.V.Rahmanov, V.A.Salkin kimi metodist alimlərin əsərlərində çalışma tərtib olunması ilə bağlı ümumi didaktik, psixoloji və metodik tələblər işlənib hazırlanmışdır (Baryshnikov, 2014).

Şifahi nitq təlimi zamanı strateji səriştələrdən istifadə üçün uyğun olan, tədqiqatçılar tərəfindən elmi cəhətdən əsaslandırılmış və ətraflı şəkildə şərh olunmuş tələblərə diqqət yetirək:

• təhsilalanları qarşıya qoyulmuş məqsədə nail olmağa yönəltmək;
• tələbələri əcnəbidilli kommunikatorla ünsiyyət zamanı strateji səriştədən istifadə etməyə hazırlamaq;
• təhsilalanların intellektual aktivliyini artırmaq və onların təliminə müsbət təsir göstərmək məqsədilə xarici dildə müxtəlif formalarda, şəxsiyyət baxımından əhəmiyyətli olan ünsiyyət situasiyaları yaratmaq;
• tələbələrin aktiv əqli fəaliyyətini sürətləndirmək;
• strateji səriştənin hər bir inkişaf etdirilən və təkmilləşdirilən formasında məqbul olan məqsədyönlü istiqaməti müəyyənləşdirmək;
• tələbələrin az vaxt və qüvvə sərf etməklə metodik məqsədi realizə edə biləcəyi tapşırıq növlərindən istifadəsini təmin etmək;

Qeyd olunan tələblərin çox və ya az dərəcədə effektivliyi, ilk növbədə onun yerinə yetirilməsinin intellektual aktivlik dərəcəsi ilə müəyyən olunur. Bu, kommunikativ səriştənin formalaşması üçün ayrılmış vaxtın məhdud olduğu ali məktəb şəraitində xüsusilə əhəmiyyətlidir.

METODLAR

Biz ali məktəb tələbələrinin şifahi nitq təlimi zamanı kulturoloji aspektlərdən istifadə etməsi üçün aşağıdakı mövzular üzrə bir sıra çalışma və tapşırıqlar işləyib hazırlamışıq:

1. Meeting and Greeting people;
2. Good Manners;
3. Table Manners;
4. Public Holidays;
5. Strategies for communication by telephone;
6. Gestures and Body Language;
7. Your host family;
8. Tips on Tipping;
9. The weather;
10. Money and paying;
11. Different Situations;
12. Customs.

Belə ki, tələbələr yuxarıda göstərilən mövzular üzərində işləyərkən auditoriyada müzakirə zamanı istifadə oluna biləcək kulturoloji informasiya əldə edirlər. Fikrimizcə, tələbələrin ana dili və xarici dildə eyni fikrin ifadəsində ümumi və fərqli cəhətləri tapması məqsədilə həmin ifadələrin müqayisə edilməsinə yönəlmiş çalışmalardan istifadəsi çox əhəmiyyətlidir. Bu həmin dil daşıyıcılarının mentalitetini, dilin ifadəlilik dərəcəsini və özəlliyini əks etdirir. Həmçinin linqvokulturoloji biliklərin əldə olunmasını, müvafiq dil materialını şifahi nitqdə adekvat şəkildə istifadə etmək bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasını təmin edir (Harmer, 2001). Tələbələri dili öyrənilən ölkənin mədəniyyəti ilə tanış edərkən, həmin xalqların gündəlik yaşamına, ənənələrinə, davranış normalarına və hətta digər əlamətlərinə diqqət yetiririk. Digər xalqların təcrübəsini və düşüncə tərzini əks etdirən əlamətlər çox vaxt bizim xalqa məxsus olan xüsusiyyətlərlə uyğun gəlmir. Belə olduqda yadda saxlama prosesi çətinləşir. Ona görə də, əlamətlərdə fərqlər varsa, onları təhlil etmək lazımdır. Məsələn, Böyük Britaniya, ABŞ və Azərbaycanda mövcud olan davranış normalarınındakı “yaxşı’’ və “pis’’ xüsusiyyətləri müqayisə etmək də tələbələr üçün maraqlı olur. Təhsilalanlar bu məqsədlə təqdim olunmuş siyahı ilə tanış olur və əxlaq prinsiplərinə uyğun olaraq onların hansının nəzakət, iltifat və heyrətləndirici davranış təzahürü olduğunu qiymətləndirir. Sonra işin nəticələri auditoriyada müzakirə olunur, zərurət olduqda isə müəllim öz şərhini verə bilər. İki ölkə mədəniyyətində fərqi müəyyənləşdirmək üçün, məsələn, müəllim tələbələrə restoran və ya kafe menyusu təqdim edir və menyuda öz ölkəsində mövcud olmayan yemək növünü tapmağı tapşırır. Digər bir misal, Böyük Britaniyada məktəb cədvəlinin Azərbaycanda olan məktəb cədvəli ilə müqayisəsi kulturoloji aspektdən tələbələrin şifahi nitqinin inkişafında effektlidir .

Məlumdur ki, xarici dil tədrisində kommunikativ, dərketmə və estetik motivlərilə yanaşı, oyun motivi də istifadə olunur. Tələbələrin şifahi nitqini inkişaf etdirən kulturoloji mövzularla bağlı informasiyanın çatdırılmasının bir çox maraqlı yolları da var. Onlara misal olaraq qəzet və internet materiallarını, video və radio materiallarını, müxtəlif layihələri və s. göstərmək olar. Əgər internetə çıxış imkanı yoxdursa, onda tələbələr kitabxanalarda, yaxud Birləşmiş Krallıqdan gəlmiş yerli sakinlərdən müsahibə götürməklə tədqiqat apara bilərlər. Aşağıda adları çəkilən mövzular da belə layihələr üçün təqdim oluna bilər:

• Urban music;
• Food and cooking;
• Shopping;
• School life in the UK;
• İmmigration in the UK;
• Fashion in the UK.

Oyunlarda və oyun situasiyalarında kommunikativ çalışmalardan istifadə nitq-təfəkkür tapşırıqlarının həllinə kömək edir. Əksər hallarda oyun inamsızlıq, sıxılma əngəlinin aradan qaldırılmasını təmin edir, nitq fəaliyyətini aktivləşdirir, tələbələrin görüş dairəsini genişləndirir. Bundan başqa, təhsilalanlar müəyyən ünsiyyət elementlərinə (söhbətə başlamaq, davam etdirmək və s. bacarığı) yiyələnir (Gazeyeva, Aghabayli, Mehdiyeva, 2015).

“Rol oyunu” termini, adətən, kommunikativ çalışmalar kompleksini ifadə edir. Məsələn, hazırlayıcı suallar, izahlı mikrodialoqlar, mövzu ilə bağlı məlumatlar rol oyunu üçün giriş sayıla bilər. Onlar tələbələri disputlar, dəyirmi masa ətrafında söhbətlər kimi daha çox hazırcavablıq və sürət tələb edən mürəkkəb situasiyalarda iştirak etməyə hazırlayır.

Rol oyunları həmsöhbətlərin özünü necə aparmasına və hansı dil materialından istifadə etməsinə nəzarətin dərəcəsindən asılı olaraq dəyişir. Onların dialoqu imitasiyaya əsaslana, yaxud da vəziyyəti və yerinə yetirilməsi tələb olunan tapşırığı təsvir etmək yolu ilə yönəldilə bilər. Tələbələrin dil hazırlığı, ümumi ssenari və əsas nitq intensiyaları (kommunikativ məqsədi) nəzərə alınınanda, oyun çox asan keçirilir və nəticəsi qabaqcadan məlum olur.

Rol oyunu tələbələrdən özlərinin və ya uydurulmuş hər hansı bir şəxsin iştirak etdiyi situasiyanı təsvir etməyi tələb edir. Bəzi hallarda
bu, tapşırıqda ətraflı şəkildə göstərilir, bəzən isə tələbələr özləri həqiqi olmayan rol uydurur. Situasiya və ya ssenari həm realist (məsələn, universitetdə hər hansı problemin həlli), həm də uydurma (siz detektivsiniz, tədqiqatçısınız və s.) ola, yaxud da fantaziyaya müraciət edilə bilər (siz Yer kürəsinə “gəlməsiniz”...). Rol oyunlarının bütün növləri faydalıdır, çünki onlar müvafiq olaraq real və uydurma tapşırıqlar, yaxud motivasiyanı və auditoriyada nitq fəaliyyətinin nəticəsindən məmnunluğu təmin edən maraqlı situasiyalar arasında balansı saxlayır.

Beləliklə, rol oyunu sadəcə gələcək real həyatdan bəzi situasiyaları məşq etmək deyil, həm də qeyri-ixtiyari auditoriya ilə məhdudlaşan dəyərli ünsiyyət və sual-cavablı çalışmalar, testlər, tərcümələr və s. kimi tapşırıqlar çərçivəsindən kənaraçıxma vasitəsidir. Bu oyun tələbələrdə söz ehtiyatını genişləndirir, nitq formullarını və qrammatik strukturları möhkəmləndirməyə və müxtəlif kontekstlərdə istifadə etməyə imkan verir (Kramch, 2013).

Başqa bütün nitq çalışmaları kimi, rol oyununun da son məqsədi tələbələri sürətli və yaradıcı şəkildə özünü ifadə edə bilmək prosesinə cəlb etməkdir. Bunun üçün rol oyunu vasitəsilə tələbələrin auditoriyada özünü ifadə etməkdən çəkinmədiyi, xüsusilə də utancaq tələbələrə sərbəstlik hissi gətirən dəstək atmosferi və xoş mikroiqlim yaratmaq lazımdır.

Təcrübə göstərir ki, qısa, nəzarət və ya idarə olunan rol oyunlarından başlamaq və əvvəlcə dialoqun məzmununun tam təsvirini vermək daha yaxşı olar. Daha mürəkkəb oyunlar əlavə illüstrativ materiala, məsələn, jurnallardan götürülmüş insan şəkillərinə əsaslanır. Həmin şəkillərdəki şəxslərin xarakterik xüsusiyyətləri (adı, yaşı, cinsi, peşəsi, xasiyyəti, əhvalı və mövcud situasiyaya münasibəti) göstərilən sxemə istinad etməklə iki nəfərin işləməsi üçün hazırlanır. Tələbələr əvvəlcədən həmin personajların bu və ya digər vəziyyətdə nə deyə biləcəyini də müzakirə edə bilərlər. Rola başlamazdan əvvəl müzakirə aparmaq işgüzar oyunun keçirilməsində mühüm mərhələdir, çünki tələbələr bu oyun üçün vacib olan məsələlərlə, peşə baxımından əhəmiyyətli olan vəzifələrlə və oyunun iştirakçılarından biri kimi  öz vəzifəsi ilə bağlı məsələlərlə əlaqədar məlumatlı olmalıdırlar. Çalışmaları uğurla yerinə yetirməkdən ötrü təkcə bu mərhələ üçün deyil, sonrakı bütün mərhələlər üçün də gərəkli olan dil materialı əvvəlcədən seçilməli və yaxşı təşkil olunmalıdır.

Rol oyunu ilə tanış olan tələbələr üçün daha çox hazırlıq və mütəşəkillik, yerinə yetirilməsi çox vaxt tələb edən daha mürəkkəb tapşırıq hazırlana, yəni uydurma situasiyalar modelləşdirilə bilər. Məsələn, “insan ayağı dəyməyən, təhlükələrlə və çətinliklərlə dolu bir adada necə qalmaq olar”, yaxud “qəzetin birinci səhifəsini”, “reklam kampaniyasını”, “radio-televiziya verilişini necə hazırlamaq olar” kimi daha realist olan bir iş və digər bu kimi situasiyalar təşkil oluna bilər. Dialoqda iştirak edəcək tələbələr konfliktli situasiyaya cəlb oluna bilər, bundan başqa, onlar ətraf mühitin müdafiəçisi olmaq, yaxud da atom elektrik stansiyası tikmək, gözəllik müsabiqələri təşkil etmək və s. kimi diskussiyaların iştirakçısı rolunda çıxış edə bilərlər. Lakin bununla belə, uydurma situasiyalar danışanların təşəbbüskarlığını müəyyən qədər boğur, rola uyğun davranmalarını tələb edir. Rol oyunlarına nisbətən, çevikliyi və rahatlığı az olduğuna görə, uydurma situasiyalara çox vaxt sərf olunsa da, onlar hazırlıqlı auditoriyada təlimin motivasiyasına yardım edir. Həm rol oyunlarında, həm də uydurma situasiyalarda diqqətli planlaşdırma tələb olunur (Baryshnikov, 2014).

Təlimin keyfiyyətinin artırılması məqsədilə keçirilən rol oyunlarının əksər mərhələləri faydalı olsa da, onların müddəti daha mürəkkəb
tapşırıqlarla (bu tapşırıqları yerinə yetirərkən tələbələr öz dialoqunu inkişaf etdirə və xarakterini daha dolğun təsvir edə bilir) müqayisədə çox qısa olur. Tələbələrin öz dil ehtiyatlarından istifadə edərək vəziyyətdən çıxmalı olduqları improvizə olunmuş rol oyununda zərurət yaranarsa, eyni rolu almış təhsilalanlar daha rəvan danışığı təmin etmək üçün (faydalı dil ifadələrini bir-birinin yadına salmaqla və ideya məsələsində bir-birinə kömək etməklə) bir yerdə hazırlaşa bilərlər. Lakin bu zaman vaxtın çoxu dialoqun təqdim olunmasına və müşahidə edənlərin şərhinə əsaslanan təhlilə sərf olunacaqdır. Ona görə də aparılan oyunu və dialoqu qiymətləndirmək üçün təhlilə vaxt çox qalmalıdır.

Kommunikativ fəaliyyətin həyata keçirilməsində tətbiq olunan üsullardan biri də müzakirə üsuludur. Bu üsul:

• konkret dialoqla bağlı ümumi ideyalar (məsələn, asan/çətin, yaxşı keçdi/çox da yaxşı keçmədi, müzakirə olunan problemlər, fayda/məmnunluq və s.);
• oyunun bütün iştirakçılarının öz rollarını necə ifadə etməsi ilə bağlı təəssüratları;
• ünsiyyətin effektivliyi (yerində olması, dəqiqliyi, rəvanlıq, kommunikativ səriştədən istifadə və s.);
• verilmiş tapşırığın vacibliyi (yeni informasiya, onun tətbiq olunmasının mümkünlüyü, faktların doğruluğu və s.);
• tələbələrin əməkdaşlıq dərəcəsi;
• müəlliminin müdaxiləsi (When? Why? What? How?);
• sosial status münasibətləri (yaşıdları ilə, özündən böyüklərlə ünsiyyət) vasitəsilə aparılır.

Şifahi nitq prosesində ifadə obyektinin seçilməsi və onun başa düşülməsi dil təmaslarına koqnitiv yanaşmanın iki əsas problemini ortaya çıxarır: 1) “Normal” ünsiyyət üçün tələb olunan bilik həcminin öyrənilməsi, müxtəlif bilik tiplərini təşkil və təmsil edən strukturların təsviri; 2) Bu biliklərin toplanmasına, saxlanmasına, ortaya çıxarılmasına, yenidən qurulmasına kömək edən proseslərin müəyyən olunması, yəni şifahi nitq prosesində biliklərdən istifadə üsullarının öyrənilməsi (Marina, 2013).

Y.N.Karaulov şəxsiyyətin verbal-semantik səviyyəsini təbii dili normal bilmə səviyyəsi olaraq müəyyən edir (Karaulov, 2016). Bu, müəyyən ünsiyyət sahələrində kommunikasiyanı həyata keçirmək üçün normal və yetərli səviyyədir. Ünsiyyət sahələri ünsiyyət fəaliyyətini həyata keçirmə motivlərinə, məqsədinə, məzmununa, formasına və dil vasitələrinə görə bir-birindən xeyli fərqlənən, tarixən formalaşmış kommunikasiya sahələridir. Burada söhbət şəxsiyyətin konkret sosial-mədəni sahədə mövcudluğu üçün özünü ifadə səviyyəsində normal dil bilmək qabiliyyətindən gedə bilər (Karaulov, 2016). İfadələrin yaranması və interpretasiyası zamanı aktuallaşan biliklər sırasına ifadələrin sosial konteksti haqqında biliklər, diskursu planlaşdırmaq, idarə etmək və bir çox başqa məsələlər daxildir. 

M.Bayrama görə, strateji səriştənin reallaşması gerçəkliyi dərk etməklə başlayır və “ümumdünya transmilli təcrübəsinin” dəyərini qəbul etməklə başa çatır (Byram, 2000). Ona görə də müəllim auditoriyada gündəlik həyati situasiyaların müzakirəsini sistem halına gətirməlidir. Nitq predmeti barədə yaradılan canlı və uzunmüddətli təəssürat dinləyicinin diqqətini bir yerə cəmləşdirəcək (Byram, Gribkova, Starkey, 2002).

Dilini öyrəndiyimiz ölkəni tanıma məqsədli mətn üzərində işi elə təşkil etmək lazımdır ki, tələbənin diqqəti mətnin qavranmasına yönəlsin. “Siz dili tədris edilən ölkə barədə mətndən nə öyrəndiniz?” sualı ilə müəllim mətni konkret tapşırığa çevirə bilər. Dinləyicinin ana dilinə və mədəniyyətinə əsaslanma tələbinə riayət edilməməsi ünsiyyətin real imkanlarını xeyli aşağı salır. Bununla əlaqədar olaraq, mətndən sonra verilən tapşırıqlarda ekstralinqvistika səviyyəsində sosial-mədəni reallıqların müqayisə olunmasına stimul olub-olmadığına diqqət yetirmək lazımdır. Bu zaman mütləq “Bəs sizin ölkənizdə bu necədir?” sualı ünvanlanmalıdır.

Situativ tapşırıqlar həm müəllimlik fəaliyyətinin, həm də təbii ünsiyyətin parametrlərini əlaqələndirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Belə tapşırıqlar tələbənin situasiyanı anlayaraq bu və ya digər məsələ ilə bağlı öz nöqteyi-nəzərini ifadə etməsinə imkan verir. Deməli, təklif olunan situasiyada tələbəyə tanış olmayan elementlər empatiyalar yaradacaq stimulları təmin etməlidir (Byram, 2000).

Autentik (orijinal, həqiqi) situasiyada iştirak edən tələbə təkcə ünsiyyət formasını seçmir, həm də faktiki olaraq öz şəxsi vəzifəsini yerinə yetirir, şifahi nitqin həvəsləndirici və affektivqiymətləndirici funksiyalarını rasional şəkildə müqayisə etmək üçün yol açır (Karaulov, 2016). Belə tapşırıqlar tələbələrdə daha sağlam şifahi nitq bacarıq və vərdişinin yaranmasına yardım edir. Xaricdə yaşayan dostundan məktub almış (dili öyrənilən ölkə barədə məqalə oxumuş, yeni filmə baxmış və s.) tələbə öz təəssüratını bölüşür, onun üçün maraqlı olan fakt barədə danışır.

Şifahi nitq yazılı nitqdən bir neçə parametrinə görə fərqlənir: burada təkrar daha çoxdur, oxşar yazılı diskurs mətnində olduğuna nisbətən daha çox öyrədici məlumat olur (situasiya ilə qarşılıqlı əlaqəyə və münasibətə əsaslanan məzmun zənginliyinə malik olsa belə), diskurs daha az strukturlaşmış vəziyyətdədir (məsələn, bir-biri ilə əlaqəsi olmayan və fraqment şəkilli strukturlar, danışıq istiqamətinin dəyişməsi), birləşdirmə üsullarını müəyyən etmək daha çətindir və s. Qavrama və anlama çətinlikləri nitqin sürəti, tanış olmayan ritmik və aksentlə bağlı strukturlar, danışanların sayı, müxtəlif aksentlər, dialektlərə məxsus olan güclü regional vurğular, pis artikulyasiya və nitqin emosionallıq dərəcəsi ilə əlaqəli ola bilər (Marina, 2013).

Şifahi nitqin gedişində irəli sürülən tələblər baxımından da səhvlərə qarşı dözümlülük nümayiş etdirmək olar. Şifahi nitq təlimi zamanı
kommunikativ əsaslı təlim materialları yaratmaq və strateji səriştədən istifadə etmək üçün ingilis metodist alimi M.Bayramın təklif etdiyi model daha məqsədəmüvafiqdir. Model dörd elementdən: daxil edilən material, məzmun, dil və kommunikativ tapşırıqdan ibarətdir (Byram, 2000).

Daxil edilən material – mətn, dialoq, video, diaqram və yaxud istənilən başqa kommunikativ məlumat növü ola bilər. O, fəaliyyət stimulunu təmin edir, nitqdə dil materialından, ünsiyyət üçün tematikadan düzgün istifadə etmək nümunələrinə, tələbələrin həm dil sahəsində, həm də öz ixtisasları üzrə əldə etdikləri bilik, bacarıq və vərdişlərə istinad edərək informasiya işləmək nümunələrinə malikdir (Byram, 2000). Məzmun – kommunikativ səriştənin formalaşması və daxil edilən materialdan yeni informasiya əldə etmək üçün tapşırıqlardan ibarətdir. Dil – fonetik, leksik və qrammatik bacarıqların formalaşması və təkmilləşdirilməsi üçün tapşırıqlar təqdim edir. Məşğələlərin əsas məqsədi tələbələrə ünsiyyəti formalaşdıran, onlara lazımi dil bacarıqlarına aid olan kommunikativ tapşırıqlar verməkdir. Kommunikativ tapşırıq isə adından da göründüyü kimi, təhsilalanları kommunikativ tapşırığı həll etməyə hazırlamaq üçün istifadə olunur. Bunun üçün mövzunu keçərkən öyrənilmiş və formalaşmış bütün bilik, bacarıq və vərdişlərdən istifadə etmək lazım gələcək. Tapşırığın həcmi böyük deyilsə, yaxud bir neçə dərsi əhatə edirsə, hər mərhələni bir dərsdə tətbiq etmək olar. Beləliklə, tələbələrdə dili öyrənmək üçün müsbət motivlər yaranar və onlar həvəslə təlim fəaliyyətində iştirak edərək, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olar. Bu, strateji səriştədən effektiv istifadə etməyə, habelə kommunikativ tapşırığı uğurla həll etməyə də yardım edir (Kramch, 2013).

Təlimin məzmunu onun mərhələsindən, təhsilalanların mövzunu qavramasından və yaşından asılıdır. Biz strateji səriştənin reallaşmasında tələbələrə təlim materiallarının üç əsas təsir sahəsini önə çəkirik: koqnitiv (idraki), sosial, emosional. Təlim materiallarından şifahi nitq təlimi vasitəsi kimi istifadə edərkən bütün bu təsir sahələri nəzərə alınmalıdır. Məsələn, koqnitiv sahədə maksimal inkişafetdirici effekt əldə etmək üçün tələbənin yaşı və diqqətlilik dərəcəsi mütləq nəzərə alınmalıdır. Sosial sahədə tələbənin sosial  rollarla tanış olduğu, araşdırdığı və öyrəndiyi sosiallaşma amili çox mühümdür. Emosional təsir sahəsində isə bir faktı qeyd etmək lazımdır ki, bu təsirin intensivliyi əksər hallarda tələbənin fərdi-şəxsi xüsusiyyətlərindən, habelə materialın forma və məzmunundan asılıdır. İstənilən halda şifahi nitq təliminin uğurlu olması üçün intellektual gərginlikdən asılı olan emosional təsirin motivasiya aspekti xüsusi əhəmiyyət kəsb edir (Safonov, 2014).

Şifahi nitq bacarıq və vərdişlərinin formalaşması üçün auditoriya fəaliyyətinin təşkilində kooperativ metoddan istifadə edilməsi də məqsədəuyğundur. Kooperativ təlim qrup formasında iş əsasında aparılır və bu zaman ümumi məqsədə nail olmaq komanda halında işləyən tələbələrin müştərək səylərindən asılıdır. Təlimin bu cür təşkilində təhsilalanlar bütün komanda üçün ümumi məqsədin qarşıya qoyulması, vəzifələrin bölüşdürülməsi, materialın ümumiliyi, rolların paylanması, qoyulmuş tapşırıqların yerinə yetirilməsinə görə mükafatlandırma yolu ilə yaranan qarşılıqlı asılılığı dərk edir. Komanda halında çalışan hər bir tələbə materialın öyrənilməsinə və tətbiqetmə bacarığına görə fərdi məsuliyyət daşıyır. Bu zaman onun yaşından, sosial vəzifələrindən və fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olan ünsiyyət bacarığının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirilir. Kooperativ təlim ünsiyyət üzərində qurulduğuna görə ondan istifadə xarici dil dərslərində kifayət qədər effektli olur.

Daha çox müəllim-tələbə, frontal sual-cavab formasında keçirilən ənənəvi dərs zamanı təhsilalanların xarici dili aktiv tətbiq etmək üçün vaxtının az olduğunu nəzərə alaraq, kooperativ metoddan istifadə etməklə, tələbələrin vaxtın daha çox hissəsini xarici dildə danışmasına imkan yarada bilərik. Təhsilalanların bir çoxu qeyd edir ki, səhvə yol vermək qorxusu şifahi nitq zamanı xarici dil biliklərini düzgün tətbiq etməyə imkan verir. Komanda halında çalışanda tələbələr sıxıntı hiss etmir, çətinlik yarandıqda isə komanda üzvləri kömək edir. Tələbə qrupu dörd nəfərlik komandalara bölünür, hər komandaya bir rəhbər təyin olunur. Müəllimin vəzifəsi isə ünsiyyətin təbii şəraitdə dəfələrlə təkrar olunması üçün aşağıdakı formada situasiya yaratmaqdır:

• təlim materialındakı çalışmaları iki nəfər birlikdə yerinə yetirir və tapşırığın hər bəndindən sonra komandasında öz variantının uğunluğunu yoxlayır ;
• verilmiş sual bütün komanda tərəfindən müzakirə olunur, cavabı isə müəllimin müəyyən etdiyi tələbə verir;
• tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra tələbələr komandalarda oxşar tapşırıqlar (dialoqlar) hazırlayır və onları başqa komandalarla dəyişirlər;
• situasiyaları birlikdə müzakirə edirlər (bu zaman qrupdakı tələbələrdən hər biri növbə ilə cümləni səsləndirir, digəri bu cümləni yazır, ümumiləşdirici cavabı da həmin komandadan olan tələbə verir);
• verilmiş mövzu üzrə rolları tərtib edərkən hər bir tələbə “zəncir” boyu lazımi ifadə hazırlayır (rolların dil vasitələri ilə doldurulması bu yolla baş verir).

Təcrübə göstərir ki, tələbələr tapşırıqları yuxarıdakı ardıcıllıqla yerinə yetirərək şifahi nitq bacarıq və vərdişləri formalaşdıran kommunikativ səriştəni daha effektiv formada möhkəmləndirirlər.

NƏTİCƏ

Biz yerli və xarici elmi-metodik ədəbiyyatlarda təklif olunan şifahi nitq situasiyalarının təhlili əsasında ümummədəni bacarıq və vərdişlərin inkişaf etdirilməsinə yönəlmiş nitq məqsədlərinin tipologiyasını təhlil etdik. Apardığımız təhlillərə və müşahidələrə əsasən demək olar ki, təlim-öyrənmə fəaliyyətinin spesifik növü olan şifahi nitq: 1) həm ümumi, həm də konkret fəaliyyət məqsədi ilə; 2) onun hər bir formasına xas fəaliyyəti yerinə yetirmə vasitələri ilə; 3) müəllim tərəfindən daimi nəzarətlə xarakterizə olunur. Deməli, şifahi nitq istənilən məqsədyönlü fəaliyyətin funksional cəhətdən bir-birindən asılı olan üç komponentini yerinə yetirir: istiqamətverici (məqsədə çatmaq üçün hərəkətin xarakterinin aşkara çıxarılması), icraedici (fəaliyyəti yerinə yetirmə üsulu), nəzarətedici və reflektiv (əks-əlaqə). Şifahi nitq bacarıq və vərdişlərini formalaşdıran strategiyanın əsas vəzifəsinə isə bunlar aid edilir: marağın artırılması, biliklərin dərinləşdirilməsi, praktik şifahi nitq bacarıq və vərdişlərini təkmilləşdirilməsi; tələbələrin intellektual və psixoemosional vəziyyətinin optimal idarə olunması; tələbələrin mədəniyyətlər dialoqunda şifahi ünsiyyətə hazırlığının optimallaşdırılması.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Gazeyeva, M.Y., Aghabayli, V.E., Mehdiyeva, S.M. (2015). “Culture and Communication”. “Elm və təhsil”, 252 s.
² Ismailova, D.A. (2011) .“Teaching English as a Foreign Language”. Bakı, Mütərcim, 319 s.
³ Baryshnikov, N.V. (2014). Obucheniye inostrannym yazykami kul’turam: Metodologiya, tsel’. Metod // inostran. Yazyki v shkole – №9, p 2-9.
⁴ Byram, M. (2000). Teaching and Assessing İntercultural Competence in Language Teaching Sprogforum. No 18– Vol 6.
⁵ Byram, M., Gribkova, B., Starkey, H. (2002). “Developing the İntercultural Dimension in Language Teaching” Council of Europe.
⁶ Harmer, J. (2001). “The Practice of English Language” Longman. vol 310.
⁷ Karaulov, Y.N. (2016). Metodika obucheniya studentov yazykovogo vuza interkul’turnomu rechevomu obshcheniyu na angliyskom yazyke: Baku, 46 s. 
⁸ Kramch, C. (2013). “Context and Culture in Language Teaching”. Oxford UK 1.
⁹ Marina, O.A. (2013). Aksiologicheskiye Osnovy Obucheniya nostrannykh yazykov v shkole. №3 p40-46.
¹⁰ Safonov, V.V. (2014). “Sotsiokul’turnyy  podkhod: Osnovnyye sotsial’nyye pedagogicheskiye i metodicheskiye polozheniya // Inostr. Yazykiv shkole –№ 116.2 p2-13.
¹¹ Sysoyev, P.V. (2015). Kommunikativnogo – etnograficheskiy podkhod k obucheniyu inostrannomu yazyku i kul’ture: Novyye zadachi i novyye vozmozhnosti v KHKHI veke // inostr. yazyki v shkole – №1, p9-21.