TƏDRİS İŞİNİN TƏŞKİLİNDƏ DİDAKTİK KONSEPSİYA VƏ PARADİQMALARIN ÖYRƏNİLMƏSİ YOLLAR

Məqalədə tədris işinin təşkilində didaktik konsepsiya və paradiqmaların öyrənilməsi yolları tədqiq-təhlil  süzgəcindən keçirilir. Qeyd edilir ki, vətəndaş tərbiyəsi ilə məşğul olan hər bir müəllim şəxsi keyfiyyəti, nüfuzu, peşəkarlığı, pedaqoji məharəti və s. ilə məktəbə və cəmiyyətə nümunə olmalıdır. Belə olduğu təqdirdə müəllim tədris prosesini təşkil edərkən şagirdlərdə həm də nümunəvi davranış normaları, əxlaqi dəyərlər, mənəvi tərbiyə, həmçinin dövlətçiliyə, onun atributlarına məhəbbət, hörmət və ehtiram hissi aşılaya bilər. Məqalədə o da vurğulanır ki, hər bir müəllim tədris prosesi zamanı şagirdlərdə idrak marağını formalaşdırmaqla onları müvafiq biliklərlə silahlandırmalı, təlimdə idrak prosesini didaktik məsələlərlə şərtləndirməli və təlim prosesinin yaradıcısına çevrilməlidir. Məqalənin nəticəsi onu göstərir ki, müəllim şüurluluq və fəallıq prinsipi ilə sıx bağlı olan sistematiklik və ardıcıllıq prinsipinə əməl etsə, şagirdlərə verilən biliklər də asanlıqla və şüurlu şəkildə mənimsənmiş olar. Həmçinin müəllim əyaniliyi uşaqlarda fikir formalaşdırmaq vasitəsi hesab etməli və uşaq psixologiyasının xüsusiyyətini əsas tutaraq, əyani təlimin zəruri olduğunu bilməlidir. Təlimdə uşaqların yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla işin həm məzmunu, həm də metodiki formaları uşaqların gücünə uyğun  olmalıdır. Bu halda onlar öz güclərinə əmin olar, bu da daha artıq müvəffəqiyyət əldə etmək üçün motivasiya yaradar.

GİRİŞ

Təhsilalanların ümumtəhsil məktəblərində bilik qazanma prosesi təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsində mühüm amildir. Ona görə də təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinin səciyyəvi xüsusiyyətləri, funksiyaları, imkan və yollarının necə formalaşdırılması pedaqoji prinsiplər əsasında müəyyənləşdirilməlidir. Nəzərə almaq lazımdır ki, uşaqlar tərəfindən cisim və hadisələrin elmi surətdə öyrənilməsi ümumi didaktik tələblər baxımından müəyyən edilir. Buna görə də təlimin tərbiyə xarakterli olması, təlim işindəki sistematikliyin, ardıcıllığın qorunması, müəllimin rəhbər rolu, təlim prosesində şagird idrakının və aktivliyinin əhəmiyyəti, həmçinin əyanilik vasitəsilə cisim və hadisələrin hissi cəhətdən qavranılması kimi problemlərin ciddi təhlil olunması elmi-pedaqoji cəhətdən xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

Bunu nəzərə alaraq, məktəblərdə tədris prosesinin quruluşuna verilən bir sıra ümumi didaktik tələbləri də müəyyən etməliyik. Çünki didaktika nəyi öyrətmək; necə öyrətmək; hansı üsul, vasitə və tərzdə öyrətmək kimi suallara cavab verilməsi kimi şərtləri müəyyən edir.

TƏDRİSİN TƏRBİYƏEDİCİ XARAKTERİ

Biz təhsil-tədris işini tərbiyənin əsas və ən mühüm hissəsi hesab edirik. “Təlim prosesində tərbiyə işini səmərəli aparmaq, məktəblilərdə yüksək mənəviyyat, vətənpərvərlik hissi, əməksevərlik, müstəqillik formalaşdırmaq pedaqoji ustalığın daha bir elementidir” (Abdullayev, Abdullayeva, 2021). Deməli, müəllim tədris prosesini təşkil edərkən, planlaşdırmanı elə səviyyədə qurmalıdır ki, mənəvi tərbiyə işi unudulmasın. Əbu Əli ibn Sina yazırdı ki, uşaq 6 (altı) yaşına çatdığı zaman onu müəllimə tapşırın. Elə müəllimə tapşırın ki, o müəllim mömin, müdrik, doğrucul, ədalətli, nəzakətli, səliqəli, yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik, vüqarlı, ağır təbiətli, şit hərəkətlərdən uzaq, eyni zamanda xoşxasiyyət, pak, təmiz, özünü məclisdə aparmağı bacaran, yemək-içməyin, danışmağın, söhbətin və ünsiyyətin qaydalarını bilən olsun (Rüstəmov, 2006).

Tədris işi mənəvi tərbiyənin ən mühüm komponentlərindən biridir. Biliklərin dolğun və möhkəm surətdə mənimsənməsi, bunlardan düzgün və yerində istifadə etmək, bildiyini vərdişə və bacarığa çevirmək səriştəsi sosial cəmiyyətin yaratdığı yeni insan xarakterinin mühüm cəhətləridir. Düzgün qurulan təlim, təhsil işi təhsilalanlarda dünyagörüşünün yaranmasına, ideyaların möhkəmlənməsinə səbəb olur. Təlim işi prosesində şagirdlərdə başladığı işi sona çatdırmaq, məqsədə nail olmaq, vaxta qənaət etmək bacarığı, düzgünlük, dürüstlük kimi əxlaqi keyfiyyətlər tərbiyə edilir. Hər dərsin ümumi məqsədlərindən başqa spesifik xüsusiyyətləri də vardır. Məsələn, təbiətşünaslıq dərsləri müşahidədə diqqətli olmağı öyrədir, təcrübənin özünə müraciət etmək adətləri yaradır. Riyaziyyat insanı dürüstlüyə, təfəkkürdə məntiqi ciddiliyə alışdırır. Azərbaycan dili yalnız dərslərdə deyil, ictimai həyatda da mədəni nitq vərdişləri formalaşdırır. Tarix dərslərində tarixi hadisələri düzgün qiymətləndirmək, elm və incəsənət xadimləri, tarixi şəxsiyyətlər ilə tanışlıq, məslək uğrunda mübarizə əzmi, məqsədə nail olmaq üçün inad göstərmək kimi müsbət xüsusiyyətlər tərbiyə edilir. Tədris predmetinin məqsədi təlim məşqləri vasitəsilə əldə edilən müəyyən vərdişlər qazandırmaqdır. Məktəblərimiz bu məşqlər üçün mövzu və ya material seçdikdə tərbiyəvi məqsədlər əsas yer tutur. Bu isə əxlaq tərbiyəsinin nə qədər böyük əhəmiyyət daşıdığını göstərir.

TƏDRİSDƏ SİSTEMATİKLİK VƏ ARDICILLIQ

Məktəbin qarşısında duran məqsədlərdən belə bir nəticə hasil olur ki, tədrisin gedişi sistematik biliklərin  mənimsənməsinə uyğun olmalıdır. Bir sıra burjua pedaqoqları (H.Spenser, E.Trondayk, C.Dyui və b.) təkid edirdi ki, tədris işində mühüm olan cəhət faktiki məlumatların müəyyən həcmi deyil, müstəqil surətdə bilik əldə etmək üsulları ilə həqiqəti tapmaq metodudur. Belə yanaşma gənclərin biliklərinin məhdudlaşdırılmasına səbəb olur. Məsələnin düzgün həll edilməsi, bilik həcmi və onları mənimsəmə metodları bir-birinə qarşı qoyula bilməz. Məzmunun həlledici rol oynadığı nəzərə alınaraq şagirdlərə müvafiq mövzular üzrə elmi cəhətdən əsaslandırılmış biliklərin mənimsədilməsi üçün yeni öyrənmə üsulları aşılanmalıdır. Bu zaman tətbiq olunan metodlar öyrənməyə mane olmamalıdır. Faktiki biliklər əldə etmək vəzifəsi ilə şagirdlərdə təfəkkürü inkişaf etdirmək, onları müstəqil olaraq bilik kəsb etmək vəzifəsinə alışdırmaq işini birbirinə qarşı qoymaq düzgün deyildir. Əksinə, şagirdlərdə öyrəndiyini biliyə, biliyi bacarığa, bacarığı isə vərdişə çevirmək işində ardıcıllığı inkişaf etdirməklə mənimsəməni daha effektiv etmək olar.

“Təhsilalmanın səmərəsi üçün ona təsir göstərən amilləri nəzərə almaq mühüm şərtdir” (İsmixanov, Vəliyeva, Mollayeva, 2016). Bu mülahizələrdən ümumtəhsil məktəbləri şəraitində həyata keçirilən ən mühümlərini təhlil
edək:
a) Yaxından uzağa. Kiçik yaşlı məktəbliyə onu əhatə edən şeylər əlverişli və anlaşılandır; onunla tədris işini məktəblinin bilavasitə müşahidə etdiyi cisim və hadisələrlə tanışlıqdan başlamaq lazımdır. Disterveq bu qaydanı təsdiq edərək göstərir ki, hər şeyi uşağın istədiyi kimi etmək olmaz, çünki “insandan böyük məsafə və uzun zaman etibarilə uzaqda olan hər şey uşağa ruhən yaxındır” (Disterveq, 1963).

b) Məlumdan məchula. Uzaq və mürəkkəb olan yaxın və sadə olandan daha çox məlumdursa, o halda yaxındakından deyil, uzaqdakından başlamaq lazımdır. Çünki hər zaman və hər yerdə məchulu, məluma çevirmək üçün onları müqayisə etmək insanın zehni inkişafına səbəb olur. Məluma sahib olmaq üçün məchuldan başlamağı, qaranlıq içərisində işıq tapmaqla müqayisə etmək olar. “Məlumdan məchula” qaydası məntiqi və psixoloji əsaslara tamamilə uyğundur. Bu qayda artıq didaktik qaydalara daxil edilib.

c) Sadədən mürəkkəbə. Disterveq bu qaydanı başqa qaydalarla birləşdirir: “Daha asandan, daha çətinə”. Bu tamamilə doğrudur və tədrisdə hər zaman qəbul edilməlidir. Aydındır ki, çətindən asana öyrənmə metodu düzgün deyil.

Bu qayda tədrisdəki ardıcıllıq prinsipinə tamamilə zidd olardı. “Sadədən mürəkkəbə” qaydası daimi bir qayda deyildir. Bir çox hallarda sadə mürəkkəbdən daha çətin olur. Məsələn, hər hansı bir bitki haqqında məlumatı bütünlükdə mənimsəmək onun ayrı-ayrı hissələrini mənimsəməkdən asandır, halbuki bütöv bitki onun hissələrindən daha mürəkkəbdir.

MÜƏLLİMİN HƏLLEDİCİ ROLU

Öyrətmə prosesində müəllimin rolunun nə qədər böyük olduğu yuxarıda verilən məlumatdan da görünür. Uşaqlara elmlərin əsasını öyrətmək, onları şüurlu intizama alışdırmaq, təlim və əməyə rəğbət ruhunda tərbiyə etmək hər bir müəllimin həlledici roludur.

Müəllim görüləcək işin məqsədini uşaqlara izah edir, onlarda motivasiya yaradır. Biliklərin mənimsənilməsi prosesində müəllimin rolu əsasdır. Buna baxmayaraq, pedaqoji prosesin təşkili zamanı onun metod və texnologiyaları öz istədiyi kimi seçməsi taktiki cəhətdən düzgün olmaz. Bunu konkret nümunələr əsasında nəzərdən keçirək. Müəllim buxarın genişlənmə və onun elastiki olmaq xassəsini, habelə buxar motorlarında bu hadisələrdən istifadə etmək qaydalarını nə qədər əhatəli şərh etsə və fikrini müvafiq təcrübələrlə əsaslandırsa da, məsələnin mahiyyəti barədə təhsilalanlarda zəruri bilik və bacarıqlar formalaşdıra bilməz. Şagirdlər özləri müəllimin göstərdiyi təcrübə (kartof tıxacının atılması, tıxacın silindrdə hərəkət etməsi) əsasında nəticə çıxarmaq səriştəsinə malik olsalar, onların qazandığı biliklər daha möhkəm olar. Habelə müəllim “heyvanların həyatı” mövzusunu öyrədərkən, yalnız öz hekayəsi, dərs kitabı və şəkillərlə kifayətlənməməlidir. Aydındır ki, belə mövzuların tədrisi zamanı şagirdlərin müəllimin rəhbərliyi ilə quşlar, balıqlar, xırda məməlilər kimi canlı obyektlər üzərindəki müşahidələri, zooparklara edilən ekskursiyalar mənimsəmə səviyyəsini artırır. Deməli, tədrisin təşkilinin daha effektli olması müəllimin düzgün metod seçmək bacarığından, müxtəlif metodlardan nə dərəcədə istifadə edə bilməsindən, hər bir halda bu metodları necə müvəffəqiyyətlə birləşdirməsindən asılıdır. “Doğrudan da təlim prosesinin idarə olunmasında informasiyalar çox böyük rol oynayır” (İsmixanov, Bəxtiyarova, 2012). Təcrübəli müəllim tədris prosesini düzgün idarə etməyi, dərsi proqramın məzmununa, məqsəd və vəzifələrinə, habelə uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə uyğun qurmağı bacarır. “Beləliklə, müəllim məktəbdə tədris olunan hər bir fənnin, hər bir mövzunun həyatda rolunu bildiyindən və bildiyini şagirdlərinə lazımınca anlatdığından təlim-tərbiyədə uğur qazana bilər” (Kazımov, 2009).

ŞAGİRDLƏRİN DÜŞÜNCƏLİ VƏ AKTİV OLMASI

Məktəbdə müəllimin rəhbər rolu şagirdlərin aktivliyi, məntiqi düşüncə səviyyəsi ilə xarakterizə olunur. Hər bir şagird mənimsədiyi nəzəriyyəni, öyrəndiyi qaydaları praktikada yalnız o halda, düzgün tətbiq edə bilər ki, o, elmi əsaslandırma səriştəsinə malik olsun. Öyrənilən biliyi düşünmədən həyata keçirmək ancaq orta əsr sxolastik metodlarının xarakterinə uyğun haldır.

Əbunəsir Fərabi “Əzbər öyrənmək, yoxsa başa düşmək yaxşıdır?” sualını belə cavablandırır: “Başa düşmək, dərk etmək əzbər öyrənməkdən yaxşıdır. Əzbərləməyə can atan insan əsas məqsədə nail ola bilmir, sanki əbəs yerə çalışır. Başa düşmək anlamaqla, dərk etmək isə müqayisə aparmaqla, mahiyyəti bilməklə bağlıdır. İnsan bu istiqamətdə fəaliyyət göstərməyə can atarsa, yəni ümumiləşdirmələrə və qanunlara istinad edərsə, daha çox fayda əldə edəcəkdir. Deməli, başa düşmək, həqiqətən də əzbərləməkdən daha yaxşıdır” (Rüstəmov, 2006).

“Daima şagirdin qulağına çığırırlar, guya qıfa bir şey tökürlər, şagirdin vəzifəsi isə ona deyilən sözləri təkrar etməkdən ibarətdir. Mən istərdim ki, müəllim işin bu cəhətini düzəltsin, işin lap əvvəlindən şagirdin bacarıqlarına uyğun olaraq ona öz fikrini söyləmək imkanı versin, onda cisimlərə qarşı zövq oyatsın, şagird cisimləri seçməyi, bunların arasındakı fərqləri tapmağı bacarsın; müəllim bəzi vaxt şagirdə yol göstərsin, bəzən də bu yolu tapmağı öz öhdəsinə buraxsın” (Camalov, 2022).

Deməli, pedaqoqlar həmişə mövzunun mənasını anlamadan onun mexaniki surətdə öyrənilməsinə, əzbərçiliyə, habelə şagirdlərin yalnız hafizələrini birtərəfli “doldurmağa” qarşı daim mübarizə aparıb, uşağın müstəqil aktiv təfəkkürünün inkişaf etdirilməsinə əhəmiyyət verilməməsinə qarşı çıxıblar. Müasir psixopedaqogika da şagirdlərin müstəqil aktiv təfəkkürünü inkişaf etdirmək prinsipini həyata keçirir. Belə ki, şagirdlərdə fikir aydınlığını, məntiqi ardıcıllığı, yaradıcılıq qabiliyyətini daha da yüksəltmək üçün bir çox qabaqcıl məktəblərdə konkret didaktik təlim metodları (Qar topası, Əqli hücum, BİBÖ, Diskussiya, Söz assosiasiyaları, Venn diaqramı, İnsert, Rollu oyunlar, Debatlar, Yazılı debatlar, Ziq-zaq, Dəyirmi masa və s.) həyata keçirilir. Bu kimi təlim metodları ilə aşağıdakı üstünlükləri əldə etmək olar:

1. Şəxsi yaradıcı fəaliyyət sayəsində bilikləri müstəqil qazanmaq;

2. Təlim prosesinə yüksək maraq oyatmaq;

3. Produktiv (məhsuldar) təfəkkürü inkişaf etdirmək;

4. Təlim nəticəsində əldə olunan bilik və bacarıqların möhkəmliyini və faydalılığını artırmaq.

Unutmaq olmaz ki, “təlim prosesi zamanı uşağın psixi inkişafı üçün lazımi şərait təmin edilməlidir” (Həsənli, Camalov, 2011). Məktəbdə tədris işinin quruluşu uşağın aktivliyi prinsipinə əsaslanmalıdır. Məktəb uşaq təfəkkürünün müstəqilliyinin inkişaf etdirilməsinə, tədris fəaliyyətinin cürbəcür növləri ilə uşaq aktivliyinin inkişafına çalışmalıdır.
Əyanilik. Təlimdə əyanilik şagirdlərə mükəmməl təsir göstərərək onlarda müşahidəçiliyi, təfəkkürü, təxəyyülü inkişaf etdirir və fəallığı artırır. Əyaniliyin tətbiqi növləri çoxdur: əşya və obraz əyaniliyi; obrazlı nitq əyaniliyi; şərti təsviri əyanilik; dinamik əyanilik və s.

Tədrisdə əyanilik prinsipini düzgün tətbiq etmək üçün təlim prosesində onun nə qədər mühüm əhəmiyyət kəsb etdiyini elmi-pedaqoji prinsiplər və konsepsiyalarla əsaslandırmalıyıq. Əyaniliyin uşaqlara verdiyi biliklər onlar tərəfindən xarici hisslərin köməyi ilə mexaniki şəkildə mənimsənilməlidir. Uşaqlar bu və ya başqa hadisəni əyani surətdə mənimsəməklə onun mahiyyəti və məzmunu ilə bağlı zəruri biliklərə malik olmaq imkanı qazanırlar. Bu formada öyrənmə sadədən mürəkkəbə, asandan çətinə, mücərrəddən konkretliyə doğru mərhələli mənimsəmənin keyfiyyətini artırır. Buna nail olmaqla təhsilalanlar öz zehinlərini zənginləşdirir
və daha mürəkkəb bilik və vərdişləri mənimsəməyə qadir olurlar.

Uşaqların yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması və uşaqlarda fərdi yanaşma zərurəti. Təlim işində uşaqların yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmazsa müvəffəqiyyət qazanmaq olmaz. Hər bir sinifdə keçirilən tədris materialının həcmi, çətinliyi və məzmunu uşaqlar üçün əlverişli, anlaşılan olmalı, ictimai həyatın ən parlaq hadisələri haqqında canlı, obrazlı və təhsilalanları maraqlandıran mövzulara üstünlük verilməlidir. İşin həm məzmunu, həm də metodiki formaları uşaqların qabiliyyətinə uyğun olduqda, onlar daha çox maraq və həvəslə işləyirlər. 

Müəllimin işi şagirdin, yalnız nöqsanlarını göstərməklə məhdudlaşmamalı, onun bir vətəndaş, rəqabətqabiliyyətli şəxsiyyət kimi formalaşmasına, habelə ictimai əməyə və əmək fəaliyyətinə hazırlamağa xidmət etməlidir.

NƏTİCƏ

Nəticə onu göstərir ki, hər bir müəllim uşağın qavrayış və ya zehni inkişafına yaradıcı yanaşmalıdır. Təlimin üsul, vasitə və tərzləri müasir tələblərə uyğun qurulmalıdır. Ümumtəhsil məktəblərində təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi bilavasitə uşaqlarda elmlərin əsasını öyrənməkdə, onları şüurlu intizama alışdırmaqda, təlim və əməyə yanaşmaq ruhunda tərbiyələndirməkdə həlledici rol oynayar. Tərbiyə işini həyata keçirən hər bir müəllim şəxsi keyfiyyəti, nüfuzu, peşəkarlığı, pedaqoji məharəti və s. ilə məktəbə və cəmiyyətə nümunə olmalıdır.

Tədris prosesi təşkil edilərkən şagirdlərdə nümunəvi davranış normaları, əxlaqi dəyərlər, mənəvi tərbiyə, həmçinin dövlətçiliyə, onun atributlarına hörmət və ehtiram hissi aşılanmaqla bərabər, idrak marağı da formalaşdırılmalı, onlar məlum biliklərə yiyələnməlidirlər. Təlimdə idrak prosesi didaktik məsələlərlə şərtləndirilməli və təlim prosesi yaradıcı prosesə çevrilməlidir. Müəllim şüurluluq və fəallıq prinsipi ilə sıx bağlı olan sistematiklik və ardıcıllıq prinsipinə əməl edərsə şagirdlərə verilən biliklər də asanlıqla və şüurlu şəkildə mənimsənər. Y.A.Komenskinin sözləri ilə desək, fərqləndirilməsi lazım gələnlərin hamısı tam aydınlığı ilə fərqləndirilməli və bütün sonra gələnlər əvvəlkilərə əsaslanmalıdır (Komenski, 2012).

Hər bir müəllim əyaniliyi uşağın fikrini oyatmaq vasitəsi hesab etməli və uşaq psixologiyasının xüsusiyyətini əsas tutaraq əyani təlimin zəruri olduğunu bilməlidir. Didaktik təlim metodları düşüncəli surətdə mənimsəndikdə, o bilik daha möhkəm olar.

Hər bir müəllim uşaq təfəkkürünün müstəqilliyinin inkişaf etməsinə, tədris fəaliyyətinin cürbəcür növləri ilə uşaq aktivliyinin inkişafına çalışmalıdır.

Təlimdə uşaqların yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla işin həm məzmunu, həm də metodiki formaları uşaqların gücünə uyğun olmalıdır. Belə olduqda onlar öz güclərinə əmin olarlar, bu da daha artıq müvəffəqiyyət əldə etmək üçün onlara motivasiya verər.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Abdullayev, A.A., Abdullayeva, S.A. (2021). İbtidai təhsilin pedaqogikası. Bakı, ADPU-nun nəşriyyatı, 320 s.

² Abbasov, A.N., Məmmədli, L.A., Əmirəliyeva, İ.B. (2022). Pedaqogika nəzəriyyəsi və tarixi. Bakı, Mütərcim nəşriyyatı, 464 s.

³ Camalov, K.H. (2022). Təlimin optimallaşdırılmasının üsul, vasitə və tərzləri. Peşə təhsili və insan kapitalı (Elmi-praktiki, metodiki jurnal). №1, səh.13-18.

⁴ Disterveq, F.A. (1963). Alman müəllimləri üçün rəhbər kitabı. Moskva, Tixomirov nəşriyyatı, 266 s.

⁵ Həsənli, O.Q., Camalov, K.H. (2011). Sosial psixopedaqogikada istedadlı uşaqlar problemi. Bakı, Elm və təhsil nəşriyyatı, 392 s.

⁶ İsmixanov, M.A., Vəliyeva, S.M., Mollayeva, E.Ə. (2016). Təhsilin əsasları. Bakı, ADPU-nun nəşriyyatı, 208 s.

⁷ İsmixanov, M.A., Bəxtiyarova, R.Ə. (2012). Məktəbin idarə edilməsi. Bakı, ADPU-nun nəşriyyatı, 236 s.

⁸ Kazımov, N.M. (2009). Pedaqoji ustalığın problemləri. Bakı, Çaşıoğlu nəşriyyatı, 296 s.

⁹ Komenski, Y.A. (2012). Böyük didaktika. Bakı, Elm və təhsil nəşriyyatı, 388 s.

¹⁰ Komenski, Y.A. (1961). Seçilmiş pedaqoji əsərləri. Bakı, Azərnəşr, 340 s.

¹¹ Məmmədov, A.U. (1993). Təlimin psixoloji əsasları. Bakı, Maarif nəşriyyatı, 296 s.

¹² Pestalotsi, İ.H. (1970). Seçilmiş pedaqoji əsərləri. Bakı, Maarif nəşriyyatı, 368 s.

¹³ Rüstəmov, F. (2006). Pedaqogika tarixi. Bakı, Nurlan nəşriyyatı, 752 səh.

¹⁴ Vaxterov, V.P. (1961). Əyani tədris metodu. Bakı, Azərnəşr, 216 s.