ALİ TƏHSİL MÜƏSSİSƏLƏRİNİN AŞAĞI KURSLARINDA İNGİLİS DİLİNİN TƏDRİSİNİN NEYROLİNQVİSTİK ANALİZİ: AZƏRBAYCAN NÜMUNƏSİ

Xarici dilin tədrisində, öyrənilməsində psixoloji məqamların araşdırılması, dil, düşüncə və davranış prosesləri arasındakı əlaqələrin üzə çıxarılması aktual məsələlərdən biri kimi diqqət çəkir. Bu araşdırma dildə interaktivlik prinsipini, dilin kommunikativ məqsədlə öyrədilməsini əsas tutaraq müəllim-tələbə ünsiyyətinin düzgün qurulması, sinif atmosferinin əlverişli vəziyyətə gətirilməsi, öyrətmə strategiyalarının məqsədəuyğun seçilməsinə kömək edə bilər. İngilis dilinin tədrisinin neyrolinqvistik aspektlərini araşdırmaq, təlim prosesində və xarici dil ünsiyyətində tələbə motivləri və psixoloji maneələri nəzərə alaraq, müvafiq tədris metodikasını müəyyən etmək məqsədilə müxtəlif mənbələr təhlil edilib. Azərbaycanda ali məktəb səviyyəsində aşağı kurslarla tədris prosesində mövcud vəziyyətin tədqiqi üçün müəllimlər arasında sorğu keçirilib. Araşdırmanın nəticəsində neyrolinqvistik proqramlaşdırmanın prinsiplərindən istifadənin və xarici dilin tələbəyönlü tədrisinin daha effektiv təşkilinə kömək edə biləcəyi qənaətinə gəlinib.

GİRİŞ

Müəllimlərdən tədris еtdikləri fənnin məzmun və məqsədinə, tələbələrin fərdi хüsusiyyət və tələbаtlаrına uyğun оlаrаq istifаdə еdəcəkləri
təlim mаtеriаllаrının sеçilməsi və yа hаzırlаnmаsı üçün böyük səy tələb оlunur. İntensiv dəyişikliklərin baş verdiyi təhsil mühitinə, informasiya çoxluğuna uyğunlaşmaq, gənc nəslin dəyişən ehtiyaclarına uyğun təlim metodlarının, ünsiyyət-davranış modellərinin təklif olunması zəruri hal alıb. Bununla yanaşı, Azərbaycanda dil tədrisi metodikasının müxtəlif öyrənmə tərzlərini dəstəkləyəcək şəkildə tətbiqi, hədəf dildə ünsiyyətin uğurlu həyata keçirilməsi üçün sağlam sinif mühitinin formalaşdırılması prioritet məsələlərdən hesab olunur (Safiyev and Karimov, 2023). Ümumi təhsildən ali təhsil pilləsinə keçidi, yeni mühitə uyğunlaşmağın çətinliklərini nəzərə aldıqda, xüsusən birinci kurslarda xarici dilin tədrisində psixoloji faktorlara daha diqqətlə yanaşılması, sinif atmosferinin stressdən uzaq və xarici dildə ünsiyyət üçün uyğun vəziyyətə gətirilməsi çox önəmlidir. Lakin beynin potensialından istifadəyə şərait yaradılmadığı, psixoloji faktorlar nəzərə alınmadığı təqdirdə dil üzrə müxtəlif bacarıqların mənimsənilməsi, tələbələrin dil bacarıqlarını nümayiş etdirməsi məsələsi çətinləşir. Çünki davranışlarımız, bədənimizin fəaliyyəti birbaşa beynimizin fəaliyyət mexanizmi, düşünmə prosesi ilə əlaqəlidir (Bandler & Grinder, 1977). Bu fəaliyyəti dəstəkləsək, öyrənmə və öyrətmə proseslərində müvəffəqiyyət əldə edə bilərik. Bu prosesdə neyrolinqvistik proqramlaşdırmanın texnikalarından istifadə etməklə tədris proqramlarının hazırlanması tələbələrin dərsə marağının artırılması və qavramanın stimullaşması üçün əhəmiyyətli rol oynaya bilər.

MÖVCUD ƏDƏBİYYATIN TƏHLİLİ

Dilin qavranılması, yadda saxlanılması və ötürülməsi dil qabiliyyətinin önəmli komponentlərindəndir (Bednarikova, 2013). Dil bacarığı, dilin mənimsənilməsi sadəcə nitq modelinin işlədilməsi baxımından deyil, həmçinin prosedural mexanizm kimi nəzərdən keçirilməlidir. Bu prosesə beyin və bədən birlikdə cəlb olunur. Digər sözlə, nevroloji proseslər, dil və davranış bir-birindən asılıdır. Belə ki, fərdin öyrənmə potensialı onun neyro-fizioloji vəziyyəti (məsələn, qorxu və bezginlikdən çox maraq hissi), həmçinin özü və öyrənmə prosesi haqqında inancları (məsələn, öyrənmə potensialının olduğuna inanmaq, öyrənmənin əyləncəli və mənalı olduğu qənaətinə gəlmək), ətraf mühit və ünsiyyət kimi amillər tərəfindən geniş mənada təsir görür (Dilts, 2014; Tosey et al., 2005). Bu vəziyyətin isə müəllim və tələbə ünsiyyətindən, seçilən fəaliyyət növlərindən asılı olaraq müsbət və ya mənfi yöndə dəyişmə ehtimalı mövcuddur (Thornbury, 2001; Tosey and Mathison, 2003). Bu baxımdan dil öyrənmə prosesində tələbələrin motivasiyasını, diqqətini və yaddaşını stimullaşdırmaq, öyrənməyə cəlb etmək məqsədilə sinifdə müxtəlif üsullarla stressin azaldılması, kəşf və çalışmaların həlli, kollektiv işin tətbiqi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bunun əksinə olaraq stressin, həddən çox informasiya ilə yüklənmənin, gerçək həyatla əlaqələndirilməyən dərs kontekstinin tələbənin öyrənmə və yadda saxlama potensialına mənfi təsir etdiyini qeyd etmək olar.

Şüur və şüuraltı öyrənmə prosesi arasında fərq eksplisit və implisit öyrənmənin izahı ilə müəyyən edilə bilər. Dil tədrisində eksplisit bilik tələbələrin dərsdə çoxlu məşq vasitəsilə və məqsədli formada öyrəndiyi dil biliyini nəzərdə tutur. Lakin şüuraltı səviyyədə sözlərin, qrammatik biliklərin, nitq modellərinin mənimsənilməsi, yaxud möhkəmləndirilməsi implisit biliyə (yaddaşa) aid edilir (Ellis et al., 2009). Başqa sözlə, implisit formada öyrənmədə müəllim özü üçün məqsəd müəyyən etsə də, tələbələr bundan xəbərsiz olurlar. O, müxtəlif texnikalardan, resurslardan istifadə edərək tələbələrin dil bacarıqlarını inkişaf etdirir. Bəzi tədqiqatçılar hər ikisinin dildə eyni səviyyədə rol oynadığını qeyd etsələr də (Ulman, 2020), digərləri implisit yolla öyrənmənin dilin qavranılması üçün daha effektiv olduğunu vurğulayıblar (Yusuf, 2020; Zhang, 2018).

Dilin mənimsənilməsi məsələsində körpə uşaqların dil qaydalarını bilmədən natamam qavradığı cümlələrə baxmayaraq, ana dilində danışması universal qrammatika ilə əlaqələndirilir (Chomsky, 2011). Bu qrammatika müxtəlif dillərə xas ümumi qaydaların dəyişməz qaydalar toplusu kimi qiymətləndirilir. Sprouse (2013) və başqaları bu baxımdan bildirirlər ki, yetkin insanlar da bu gücdən körpələr kimi istifadə edib, şüuraltı səviyyədə mənimsəmə prosesini yenidən kəşf edərək hədəf dildə istədikləri nəticələr əldə edə bilərlər.

Körpəlikdən başlayaraq, fərqli sensor modellərindən istifadə etsək də, getdikcə, bunlardan biri daha dominant olmağa başlayır. Bu səbəbdən insanların öyrənmə tərzi də fərqlənir. Elə tələbə ola bilər ki, məlumatı görüntü, şəkil, diaqramlarla, bəziləri müzakirə, mühazirə, musiqilərlə, digərləri isə praktik tapşırıqlar və rollu oyunlarla yaxşı mənimsəyir. Lakin son tədqiqatlar üç sensor sistemə eyni anda xitab və beynin hər iki yarımkürəsinin fəaliyyətini dəstəkləyən fəaliyyət növlərindən istifadəni daha məqsədəuyğun hesab edir (Hoffman and Ralph, 2013; Kumar and Patki, 2022; Revell & Norman, 1999). Beynin işləmə mexanizmini nəzərdən keçirdikdə sol beyin yarımkürəsinin analitik düşüncə ilə əlaqəsini müəyyən edirik. Beynin sağ yarımkürəsi isə əksinə olaraq intuisiya və yaradıcılıq mənbəyidir (Yule, 2022). İnsan beyninin bütün mühüm nailiyyətləri iki yarımkürənin ahəngdar, qarşılıqlı çalışmasının nəticəsidir. Hər hansı problemin həlli öncə intuitiv sıçrayış (sağ yarımkürə), sonra isə məlumatların ağlabatan məntiqi təhlili (sol yarımkürə) zamanı baş verir. Beynimizin hipokampus adlı hissəsi isə temporal lobe mərkəzində yerləşib, yaddaş və öyrənmədən məsul olub qısamüddətli, yaxud epizodik yaddaşla əlaqəlidir. Mahiyyətini dərk edərək öyrəndiyimiz məlumatlar, əsasən, burada toplanır. Amiqdala isə limbik halqanın altında, beyin sapı üzərində yerləşən badam formasında bir kütlədir. Hadisələr və duyğular arasında əlaqə yaradır, emosional yaddaşın kodlanmasında mühüm funksiya daşıyır, stress hormonlarını nizamlayır. Hər ikisi məlumatı, hadisəni xatırlama funksiyasını yerinə yetirir.
Aradakı fərqi isə bu misalla izah etmək olar: Əgər qarşılaşdığımız insanın üzünü hipokampus yolu ilə xatırlayırıqsa, o insandan xoşumuz
gəlib-gəlmədiyi amiqdala vasitəsilə xatırlanır (Di Carlo, 2017). Məlumat qısa müddətli yaddaşda 20 dəqiqə –1 gün arası, uzunmüddətli yaddaşda isə illərlə, hətta ömrümüzün sonuna kimi qala bilir. Bəs hansı məlumatlar uzun müddətli yaddaşda saxlanır? Öncə bütün duyğu sistemimiz vasitəsilə tanıyıb öyrəndiyimiz obyektlər, səslər, qoxu, dad və s., ikincisi isə məşq edərək və təcrübədən keçirərək öyrəndiklərimiz (məsələn: yazı yazmaq, velosipedə minmək, rəsm çəkmək və s.). Bu baxımdan, dərs materialını tələbələrin emosional yaddaşındakı şəxsi təcrübə və hadisələrlə əlaqələndirmək, onların duyğu üzvlərini hərəkətə keçirmək öyrənmə və qavrama prosesini daha effektiv edə bilər. Silviaya (2017) görə, emosiyalar öyrənmə prosesinə təsir edən mühüm faktorlardan biridir. Qorxu və gərginlik isə xarici dildə öyrənmək də daxil olmaqla tələbələrin akademik fəaliyyətində stress və təşviş yaradacaqdır. Bu, eyni zamanda öyrənilən materialların assimilyasiyasına mənfi təsir edəcək.

Alimlər neyrolinqvistik proqramlaşdırmanın (NLP) özünükəşf üçün mühüm vasitə olduğunu və tələbələrdə müsbət psixoloji dəyişikliklərə səbəb olduğunu vurğulayıb (Kong, 2012; Kodaz & Turan, 2016). Bu məqsədlə NLP-nin imkanlarından faydalanmaq mümkündür ki, bu, dilə müasir yanaşmalardan biri hesab olunur. Belə ki, NLP tələbənin dil öyrənmək qabiliyyətini artırmaq, tələbənin dərsə münasibəti və motivasiyasını optimallaşdırmaq, tələbələrdə özünəinamı artırmaq, onların şəxsi inkişafına təkan vermək və həyata baxışını dəyişdirməsinə köməyi irəli sürür. Bu məqamda NLP tələbələri motivasiya edən amillərin və öyrənmə prosesindəki əsas məqsədlərin müəyyən edilməsini əsas tutur (Sharif & Aziz, 2015). Radislav Millrood (2004) NLP-nin imkanlarından istifadənin tələbə müvəffəqiyyətinə şərait yaradacağını qeyd edib. Öyrənmə və öyrətmə prosesində NLP yanaşmasından istifadə aşağıdakı meyarlarla xarakterizə oluna bilər (Dilts, 2014; Churches & Terry, 2007; Cullen, 2015; Ready & Burton, 2010; Revell & Nomran, 1999):

• Öyrənmə digərlərinin təsiri ilə deyil, şəxsin özünün müəyyən etdiyi məqsədlərə uyğun və maraqlı formada baş verdikdə səmərəli ola bilər.
• Öyrənmə, yaxud öyrətmə üçün üsullar çoxdur. Tələbələrin ehtiyacları, xarakterləri fərqləndiyi üçün vahid metodun tətbiqindənsə, fərqli metodlardan istifadə səmərəli ola bilər.
• İnsanlar dünyanı necə görür və təqdim edirsə, ona uyğun da davranırlar.
• VAK (visual, audial, kinesthetic) modeli ilə tanışlıq tədris prosesi üçün vacib hesab edilir. 
• Şəxsin neyropsixi vəziyyəti və özünə inamı öyrənmə bacarığına güclü təsir edir. Bu inamın dəyişməsi də mümkündür. Bu dəyişiklik şüurlu və şüuraltı səviyyədə verbal və qeyri-verbal kanallar vasitəsilə müəllim-tələbə ünsiyyəti sayəsində gerçəkləşə bilər.
• Müəllimin ünsiyyəti və davranışı öyrənənlərin həm keçiləcək mövzunu anlamasına, həm də dünya və öyrənmə prosesi barəsindəki inamına təsir edir. Müəllim-tələbə ünsiyyəti də öyrənmə prosesi kimi şüuraltı formada baş verə bilir. Bu, tələbələrin emosional ehtiyaclarının nəzərə alınması, onların özünə inamının artırılması, stresssiz mühitin yaradılması və s. ilə izah edilə bilər.
• Şəxsi təcrübə, insan fəaliyyəti həyatın aşağıdakı mərhələ və səviyyələrində reallaşır və bunlar bir-birinə təsir edir:
  — İdentifikasiya
  — Dəyər və inamlar
  — Qabiliyyət və bacarıqlar
  — Davranış
  — Ətraf mühit
  — Cəmiyyət

Yuxarıda qeyd edilən neyro-məntiq səviyyələrinin tələbələrin öyrənmə prosesini dəstəklədiyindən əmin olmaq lazımdır (Revell & Norman, 1997):

• Tələblər özlərini səriştəli və müstəqil dil daşıyıcı kimi hiss edirmi?
• Tələbələrin özünə inamı varmı?
• Onlar öyrənmə prosesinin həqiqətən əhəmiyyət kəsb etdiyini qavraya bilirmi?
• Tələbələrin müstəqil öyrənmə üçün bacarıqları inkişaf edirmi?
• Sinif davranışı və çalışmalar uyğun və faydalıdırmı?
• Mühit öyrənmə prosesi üçün əlverişlidirmi?

SORĞU NƏTİCƏLƏRİNİN ANALİZİ

İngilis dili dərslərinin neyro-linqvistik aspektlər nəzər alınmaqla təşkili məsələsinin öyrənilməsi məqsədilə Xəzər Universiteti, Bakı Slavyan Universiteti, Azərbaycan Dillər Universiteti, Azərbaycan Turizm və Menecment Universiteti və Qərb Universitetində ingilis dili tədris edən müəllim heyəti arasında sorğu keçirilib. Sorğu 20 sualdan ibarət olmaqla müəllim-tələbə münasibəti, dil dərslərindəki sinif atmosferi, müəllimin dərs prosesinə yanaşması, aşağı kurs tələbələri ilə tədris prosesi, dil üzrə müxtəlif bacarıqların tətbiqində istifadə edilən və beynin işləmə mexanizmini dəstəkləyən fəaliyyət növlərindən istifadə kimi mövzuları əhatə edib. 

Cədvəl 1 Demoqrafik məlumat

Likert şkalasından istifadə edilən 14 sualda seçimlər QRD-qətiyyən razı deyiləm (1), RDrazı deyiləm (2), N – neytral (3), R – razıyam (4), TR – tam razıyam (5) olaraq müəyyən edilib. 50 respondentin cavabları təhlil olunduqdan sonra müvafiq təhlillər aparılıb.

Diaqram 1 Sinfin idarə olunması, tələbələrlə münasibət

Müəllimlərin tələblərlə münasibətdə, sinfin idarəsində NLP-dən istifadə dərəcəsini müəyyən etmək və bu məsələdə mövqeyini öyrənmək
məqsədilə onlara Diaqram 1-də göstərilən suallar verilib. Cavablara əsasən demək olar ki, müəllimlərin əksəriyyəti dərsin təşkilində psixoloji məqamlara diqqət etməyin vacib olduğunu hesab edib və ən yüksək faiz göstəricisi müəllim səriştəsi ilə bağlı sualda qeydə alınıb. Belə ki, müəllim səriştəsində tələbələrin özünə inamının artırılmasını tam razıyam və razıyam cavabları ilə birlikdə təhsilverənlərin 98 faizi vacib xüsusiyyət kimi qeyd edib. Həmçinin müəllimlərin 96 faizinin tələbələrin mövzunun müzakirəsi zamanı ehtiyaclarını, fikirlərini nəzərə aldığı, 92 faizinin isə öyrənmə və öyrətmə prosesi haqqında tələbələrin fikirlərini öyrəndiyi məlum olub.

Diaqram 2 Öyrətmə prosesinə yanaşma

Diaqram 2 isə müəllimlərin öyrətmə prosesinə yanaşması, istifadə etdikləri NLP prinsiplərini göstərir. Nəticələrin təhlilində maraqlı və önəmli məqam odur ki, bütün müəllimlər real hadisələrə və təcrübəyə əsaslanan emosional öyrənmə prosesinin qavrama prosesini sürətləndirdiyini ifadə edib. Bununla yanaşı, müəllimlərin əksəriyyəti (98%) multisensor yanaşmanı tətbiq edərək fərqli öyrənmə tərzlərinə müraciət etməyi önəmli hesab edir.

Respondentlərin 96 faizi xarici dilin tədrisi zamanı tələbələri düşündürən və maraq hissi oyadan öyrətmə strategiyalarından istifadənin tələbənin öyrənmə qabiliyyətini artırmasını qeyd edib. Maraq hissi daxili motivasiyadan irəli gəlir və tələbənin yazması, oxuması, yaxud danışması üçün motiv yaratmağı nəzərdə tutur. Bununla yanaşı qrup müzakirəsinin (94%), yanaşmada dəyişkənlik edərək dərsdə fərqli metodlardan istifadənin (88%) effektiv olduğu da qeyd edilib. Konstruktiv əks-əlaqə (feedback) NLP-də düşüncə və davranışın idarəsi üçün mühüm rol oynadığından müəllimlərin bu barədə fikirləri də öyrənilib və respondentlərin 92 faizi tələbələri konstruktiv əks-əlaqə ilə təmin etdiyini söyləyib. Təhsilverənlərin 82 faizi öyrətmə prosesində sərbəstliyinin olduğunu vurğulasa da, 18 faizi bu fikirlə razılaşmayıb. 

Diaqram 3 Aşağı kurs tələbələri ilə dərs prosesində effektiv sayılan öyrətmə strategiyaları

Sorğuda aşağı kurs tələbələri ilə dərs prosesində müxtəlif dil bacarıqlarının öyrədilməsində istifadə edilən öyrətmə strategiyaları barədə verilən suala cavablar Diaqram 3-də öz əksini tapıb. Faiz göstəricilərinə nəzər saldıqda müəllimlərin əksəriyyəti hekayələrdən (74%), simulyasiyadan (64%), musiqidən (60%), tələbətələbə arası öyrənmə (56%) və yaradıcı yazıdan (54%) istifadəni effektiv hesab edir. Bundan başqa, yönləndirilmiş xəyalqurma və oxu dairəsi də, demək olar, müəllimlərin yarısının (48%) üstün tutduğu strategiyalar arasındadır.

Xarici dildə kommunikasiyanın dilin öyrənilməsində əsas məqsəd olduğunu nəzərə alaraq müəllimlərdən tədris prosesində tələbələrin ünsiyyətinə mənfi təsir edən amillər soruşulub. Diaqram 4-dəki cavablara əsasən qorxu və təşviş (76%) ən təsiredici amil kimi müəyyən edilib. Dil biliyinin zəif olması (58%) isə ikinci sırada yer alıb. Bu nəticə ünsiyyətdə psixoloji faktorların linqvistik amildən daha çox rol oynadığını göstərir. Nəticələrə baxdıqda digər psixoloji amillər sırasında müəllimin tələbəyə münasibəti, tələbələrin xarakterləri, tələbələr arasında ünsiyyətin olmaması, tələbə müstəqilliyinin olmaması və s. qeyd olunur.

Cədvəl 2 Açıq suallara cavablar

Tələbələrin diqqəti yayındıqda müəllimlərin istifadə etdiyi üsullar arasında maraqlı fikirlər səslənib. Qeyd olunan üsulları analiz etdikdə məlum olur ki, bu üsullar qrup işini, müzakirəni, rəqabət hissini, yanaşmada dəyişkənliyi və multisensor yanaşmanı dəstəkləyir. Bu da NLP texnikalarının dil tədrisində effektiv olmasını bir daha sübut edir.

Diaqram 4 Xarici dil dərsində tələbələrin ünsiyyətinə mənfi təsir edən amillər

NƏTİCƏ

Gəlinən nəticələrdən biri budur ki, xarici dil bacarıqlarının inkişafı məqsədilə materiallar, yaxud fəaliyyət növləri hazırlanarkən multisensor yanaşmanın tətbiqi və tələbənin tapşırıqları yerinə yetirməsindəki motivasiyasının nəzərə alınması və təmin edilməsi dilin effektiv tədrisinə səbəb ola bilər. Həmçinin tələbələri düşündürməyə vadar edən, yaradıcılığa həvəsləndirməyə imkan verən dərs metodları və praktiki tapşırıqlardan istifadə də səmərəliliyi artıra bilər. Aparılan tədqiqat nəticəsində birinci kurslarda xarici dil tədrisində şifahi kommunikasiyanın təşviqinin çətin olması aşkarlanıb. Burada əsas amil kimi qorxu və stress müəyyən edilib. Bu isə müəllim-tələbə münasibətinin, sinif atmosferinin yaxşılaşdırılmasının, tələbənin özünə inamının artırılmasının zəruri olduğunu göstərir. Bu baxımdan NLP prinsiplərindən istifadə müəllimlərin reflektiv düşünmə bacarığını artıra, tələbələrin öz ehtiyac və bacarıqlarını müəyyənləşdirməsinə kömək edə bilər. Bu isə öz növbəsində dil bacarıqlarının inkişafı üçün stressiz və əlverişli mühit yaratmağa kömək edə bilər.

Rəyçi: p.ü.f.d. Əli Səfiyev

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Bandler, R., & Grinder, J. (1977). Frogs into PRINCES. Red., 194 p.
² Bednarikova, M. (2013). Introduction to Cognitive Linguistics (1st ed.). Trnava University, 86 p.
³ Chomsky, N. (2011). The Essential Chomsky. New Press/ORIM, 528 p.
⁴ Churches, R., & Terry, R. (2007). NLP for Teachers: How to be a highly effective teacher. Crown House Publishing, 240 p.
⁵ Cullen, B., Deacon, B., Backwell, B., Mulvey, S., Roth, I. (2015). Explorations in NLP& Language teaching. Standing in Spirit Publications, Japan, 118 p.
⁶ Di Carlo, S. (2017). Understanding cognitive language learning strategies. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 6(2), 114-126. https://doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.6n.2p.114
⁷ Dilts, R. (2014). Logical level alignment. NLP Comprehensive. http://www.nlpu.com/Articles/LevelsAlignment.htm
⁸ Ellis, R., Loewen, S., Elder, C., Reinders, H., Erlam, R., Philp, J. (2009). Implicit and explicit knowledge in second language learning, testing and teaching (Vol. 42). Multilingual Matters, 391 p.
⁹ Hoffman, P., & amp; Ralph, M.A.L. (2013). Shapes, scents and sounds: quantifying the full multi-sensory basis of conceptual knowledge. Neuropsychologia, 51(1), 14-25. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.11.009.
¹⁰ Kodaz, K., & Turan, G. (2016). The effect of NLP education on the teaching profession in Turkey. International Journal of Educational Sciences, 15(1-2), 120-125. https://doi.org/10.1080/09751122.2016.11890520
¹¹ Kong, E. (2012). The Potential of Neuro-Linguistic Programming in Human Capital Development. Electronic Journal of Knowledge Management, 10(2), 131-141. https://academic-publishing.org/index.php/ejkm/article/view/957
¹² Kumar, R.U., & amp; Patki, L.S. (2022). Multisensory approach as an effective technique to teach English at tertiary level. International Journal of Educational Science and Research (IJESR), 12(2), 55-62. https://www.researchgate.net/publication/371790260
¹³ Millrood, R. (2004). The role of NLP in teachers’ classroom discourse. ELT Journal, 58(1), 28-37. https://doi.org/10.1093/elt/58.1.28
¹⁴ Ready, R., & Burton, K. (2010). Neuro-Linguistic Programming for Dummies (2nd ed.). John Wiley & Sons Ltd, England, 416 p.
¹⁵ Revell, J., & Norman, S. (1997). In your hands: NLP in ELT. Saffire Press, 144 p.
¹⁶ Revell, J., & Norman, S. (1999). Handing over: NLP-Based Activities for Language Learning. Saffire Press, England, 144 p.
¹⁷ Safiyev, A., and Karimov, F. (2023). Methods of teaching English in Azerbaijan (2nd ed.). Azerbaijan University of Languages. 
¹⁸ Sharif, S., & Aziz, E.A. (2015). Application of neuro-linguistic programming techniques to enhance the motivation of at-risk student. IJAEDU-International E-Journal of Advances in Education, 1(1),42-48. http://ijaedu.ocerintjournals.org/tr/download/article-file/89348
¹⁹ Silvia, P.J. (2017). Curiosity. In: O’Keefe, P., Harackiewicz, J. (eds) The Science of Interest. Springer, Cham, pp. 97-107. https://doi.org/10.1007/978-3-319-55509-6_5

²⁰ Sprouse, J., and Lau, E.F. (2013). “Syntax and the brain”, in The Cambridge Handbook of Generative Syntax, ed. M. Den Dikken. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 971–1005.
²¹ Thornbury, S. (2001). The unbearable lightness of EFL. ELT Journal 55(4), 391–396. https://doi.org/10.1093/elt/55.4.391
²² Tosey, P., & Mathison, J. (2003, September). Neuro-linguistic programming: Its potential for learning and teaching in formal education. In European Conference on Educational Research, University of Hamburg (pp. 17-20). https://www.academia.edu/34002951/Neuro_linguistic_programming_Its_potential_for_learning_and_teaching_in_formal_education
²³ Tosey, P., Mathison, J., & Michelli, D. (2005). Mapping Transformative Learning: the potential of neuro-linguistic programming, Journal of Transformative Education, 3(2), 140 – 167. https://doi.org/10.1177/1541344604270233
²⁴ Ullman, M.T. (2020). The declarative/procedural model: A neurobiologically motivated theory of first and second language. In Theories in second language acquisition (pp. 128-161). Routledge.
²⁵ Yule, G. (2022). The study of language. Cambridge University Press.
²⁶ Yusuf, N.H. (2020). Lexical Phrases: An Essential Brain-Adaptive Requisite for Second Language Acquisition. Int J Linguist, 12(3), 153–71. https://doi.org/10.5296/ijl.v12i3.17260
²⁷ Zhang, M. (2018). Application of brain neuroscience in the discussion of multimedia English teaching Mode. Interdiscip J Neurosci Quantum Phys, 16(5), 606–10. DOI:10.14704/NQ.2018.16.5.1400