MÜƏLLİMLƏRİN PEŞƏKAR İNKİŞAFINA GENDERYÖNÜMLÜ YANAŞMA

Gender ayrı-seçkiliyi bir çox ölkələrdə insanlar arasında qurulmuş sosial normalar, təcrübələr, münasibət və davranışlar nəticəsində cəmiyyətin qəbul etdiyi əsas xüsusiyyətlərdir. Gender məsələsi hazırda qlobal  miqyasda prioritet müzakirə və müdaxilə mövzusuna çevrilib. Bu sahədə müxtəlif konsepsiyalar və yanaşmalar tətbiq olunur. Təhsil sahəsində gender yanaşmasını və həssaslığını təşviq edən tədris strategiyalarından istifadə olunması müəllimlərin peşəkar inkişafı üçün çox vacibdir. Bu məqalədə müəllimin peşəkar inkişafı prosesində genderyönümlü yanaşmadan istifadənin tədrisin keyfiyyətinə təsiri vurğulanır. Müəllimlərin peşəkar inkişafına genderyönümlü yanaşmanın təsiri onlarla aparılan sorğulardan əldə edilən məlumatlardan istifadə edilərək qiymətləndirilib. Sorğuda 65 müxtəlif fənn müəllimi iştirak edib. Məqalədə təqdim olunan nəticələr göstərir ki, müxtəlif fənn, yaş, təcrübə və cins kateqoriyasından olan müəllimlər genderyönümlü yanaşmanın tədris prosesinin səmərəli aparılmasına müsbət təsir göstərdiyini vurğulayıb. Həm kişi, həm də qadın müəllimlər gender yanaşmasını və həssaslığını təşviq edən peşəkar inkişaf proqramlarının həyata keçirilməsinin tədris prosesinin keyfiyyətinin artmasında vacib rol oynadığını qeyd ediblər. Məqalədə Azərbaycan nümunəsində müəllimlərin peşəkar inkişaf proqramlarının hazırlanmasında genderyönümlü yanaşmadan istifadə olunmasının əhəmiyyəti vurğulanır.

GİRİŞ

Qadın və kişilər üçün eyni təhsil imkanlarının təşkil olunmasına baxmayaraq, dünyanın bir çox yerlərində  müvafiq peşə sahələri üzrə gender bərabərsizliyi hələ də diqqət mərkəzindədir. Xüsusilə, kişilər STEM sahələri üzrə peşələrə yiyələnərkən, qadınların səhiyyə və sosial sektorlarda özünə daha çox yer tapması bu gün də müzakirə mövzusudur. Araşdırmalar göstərir ki, ümumi təhsil məktəblərində qızların daha çox STEM, oğlanların isə humanitar fənlər üzrə nəticələri qənaətbəxş deyil (Meece et. al, 2006). Bu da onu deməyə əsas verir ki, məktəb illərində yaranan gender stereotipləri gələcəkdə şagirdlərin peşə seçiminə ciddi təsir göstərir. Bəs gender stereotipləri nədir?

Gender stereotipləri cəmiyyət tərəfindən kişi və qadınların müəyyən xüsusiyyətlərə sahib olması haqqında verilən fərziyyələrdir (Kite et al., 2008). Bu fərziyyələrə görə kişi və qadınların çalışdığı sahələr, qazandığı müvəffəqiyyətlər və sahib olduqları şəxsi keyfiyyətlər etibarilə fərqli olacaqları iddia edilir. Eyni zamanda, bu fikirlər kişi və qadınlara fərqli xüsusiyyətlər aşılayır. Məsələn, kişilərə həmişə cəmiyyətdə güclü, cəsur, dözümlü və sərt, qadınlara isə kübar, ismətli, abırlı, ləyaqətli və zərif olmaq düşüncələri təbliğ edilir. Halbuki mənəvi keyfiyyətlərin cinslərlə heç bir əlaqəsi yoxdur.

Məktəb müəllimləri təhsildə gender bərabərliyinin təbliğ və tətbiq olunmasında mühüm rol oynayırlar. Ona görə də müəllimlər oğlan və qızlara eyni şəkildə davranmaq üçün əvvəlcə özlərinin gender stereotiplərinə nəzər salmalıdırlar. Bundan əlavə, müəllimlər şagirdləri cinslə bağlı mövzularda ruhdan salmamaq üçün təhsildəki gender fərqliliklərini və onların necə tədris olunacağını da bilməlidirlər. Bütün bunlar gender bərabərliyi mövzusunda müəllimlərin biliklərinin artırılmasının nə qədər vacib olduğunu əks etdirir. Bu səbəbdən də təhsildə gender bərabərliyinə dair məlumatların müəllimlərin peşəkar inkişaf proqramına əlavə olunması və həyata keçirilməsi olduqca vacibdir.

Təqdim olunan məqalədə Azərbaycan ilə yanaşı, digər uğurlu təhsil sistemlərinin təcrübələrində müəllimin peşəkar inkişafında genderyönümlü mövzuların araşdırılması, bu istiqamətdə ixtisasartırma proqramlarının hazırlanması və tətbiqi ilə əlaqədar həyata keçirilən addımlar əks olunur.

PROBLEMİN QOYULUŞU

Təhsilin böyük transformasiya gücünün olmasını vurğulayan UNICEF, bununla belə, təhsil sistemlərinin gender bərabərliyinə nail olmaq potensialından heç bir ölkədə tam istifadə olunmadığını qeyd edir (UNICEF, 2021). UNESCO-nun hesabatına əsasən 25 il ərzində bütün dünyada təhsildə gender bərabərliyi kəskin şəkildə artıb. Hesabatda göstərilir ki, 1995-2018-ci illər arasında təhsildə gender bərabərliyi olan ölkələrin nisbəti ibtidai təhsildə 56 faizdən 65 faizə, ümumi orta təhsildə 45 faizdən 51 faizə, tam orta təhsildə isə 13 faizdən 24 faizə yüksəlib (UNESCO, 2020). Lakin bu bərabərlik nisbi xarakter daşıyır. Bəzi ölkələrdə dərsliklərdə gender normaları şüurlu şəkildə möhkəmləndirilir. Nümunə olaraq, mətbəxdə qadınları və ya suyu başlarında daşıyan qızları, ofisdə və ya xəstəxanalarda isə həkim kimi işləyən kişiləri təsvir edirlər (UNICEF, 2021).

Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsinin “Gender (kişi və qadınların) bərabərliyinin təminatları haqqında” 2020-ci il üzrə məlumatında qeyd edilir ki, ümumi təhsil pilləsində tədris olunan müvafiq fənn və dərsdənkənar məşğələlərin məzmununa təhsilalanların yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla gender əsaslı cinsi seçimin qarşısının alınması və aradan qaldırılması, gender stereotiplərinin dəyişilməsi ilə bağlı mesajların verilməsi, cinsi ayrı-seçkiliyin aradan qaldırılmasına dair mövzuların daxil edilməsi diqqətdə saxlanılır. Lakin müvafiq olaraq “Gender (kişi və qadınların) bərabərliyinin təminatları haqqında” məlumatda tədris proqramlarına qadın hüquqları, gender bərabərliyi üzrə mövzuların daxil edilməsinin, tədris resursları üzrə gender ekspertizasının keçirilməsinin vacibliyi vurğulanır (Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsi, 2020).

Problemə dərindən nəzər saldıqda, müəllimlərin peşəkar inkişaf proqramlarına genderyönümlü yanaşmanın daxil edilməsi şagirdlərin öyrənmə təcrübəsinə, onların nailiyyətinə elə təsir edir ki, bu, onlara öz müəllimləri və yaşıdları ilə yeni tərzdə qarşılıqlı əlaqə və ünsiyyət qurmağa imkan verir. 

ƏDƏBİYYATA BAXIŞ

Dayanıqlı İnkişaf Məqsədlərinin (DİM) 5-ci məqsədi “Gender bərabərliyinə və qadınların səlahiyyətlərinin artırılmasına nail olmaq”dır. Hədəflərdən biri “ayrı-seçkiliyin istənilən formasını aradan qaldırmaqdır”. Reallıq ondan ibarətdir ki, bu gün də cəmiyyətdə gender bərabərsizliyi və ayrı-seçkiliyi davam edir və təhsilin bütün pillələrində bu ayrı-seçkilik nəzərə çarpır. Müəllimlər bilərəkdən və ya bilmədən gender ayrı-seçkiliyi və bərabərsizliyi edir (Ananga, 2021). Qeyd olunanlar təhsildə genderyönümlü yanaşmanın tətbiqini zəruri edir. Təhsildə genderyönümlü yanaşma “qızların və oğlanların xüsusi öyrənmə ehtiyaclarına diqqət yetirən tədris və təlim proseslərinə” istinad edir (UNESCO Banqkok, 2017). Praktiki dildə desək, “təlim-tədris prosesində tədris materialları, metodologiyalar, məzmun, təlim fəaliyyətləri, genderə uyğun dildən istifadə, sinifdə qarşılıqlı əlaqə, qiymətləndirmə və sinif otağının qurulmasında oğlan və qızların xüsusi ehtiyaclarına cavab verilməsi nəzərə alınır” (UNESCO Banqkok, 2017).

Müasir tədqiqatlar şagirdlərin müvafiq sahələrə olan akademik marağının və müvəffəqiyyətinin onların cinsindən asılı olaraq dəyişdiyini göstərir. Kollmayer və həmkarları (2018), eləcə də Boniol və həmkarlarının (2019) tədqiqatlarına görə qadınlar elm, texnologiya, mühəndislik və riyaziyyat kimi sahələrdə azlıq təşkil etdiyi halda, kişilər də səhiyyə və digər sosial sektorlarda olduqca az yer tuturlar. Tədqiqatlarda məktəbəqədər hazırlıq və ibtidai siniflərdə şagirdlərin motivasiya və uğurlarında genderyönümlü fərqli yanaşmaların az olduğu göstərilsə də, təhsilin növbəti mərhələlərində, yəni yuxarı siniflərdə bu fərqin daha çox artdığı əks olunur (Hyde, 2005).

Müəllimlər şagirdlər arasında genderə əsasən yaranan fərqli yanaşmalara böyük təsir göstərirlər (Heyder et al., 2020). Məhz buna görə, onlar məktəblərdə genderlə bağlı məsələlərin ayrı-ayrı fənlərə inteqrasiyasında vacib bir başlanğıc nöqtəsi rolunu oynayırlar. Lüfteneggerin araşdırmalarına görə, müəllimlər siniflərində genderlə bağlı mövzuları tədris etdikdə şagirdlərin motivasiyası kəskin dəyişir (Lüftenegger et al., 2012). Yuxarıda qeyd edilən hər iki tədqiqat müəllimlərin gender bərabərliyi mövzusunda maarifləndirilməsinin nə qədər vacib olduğunu təsdiq edir.

Ölkəmizdə də gender bərabərliyi mövzusunda müxtəlif sahələrdə fərqli layihələr həyata keçirilir. Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsi sədrinin 10 iyul 2021-ci il tarixli 91 nömrəli qərarına əsasən Almaniya Beynəlxalq Əməkdaşlıq Cəmiyyəti tərəfindən icra edilən Cənubi Qafqazda Yerli İnkişaf üçün Yaxşı İdarəetmə layihəsi çərçivəsində “Dövlət qulluğunda gender bərabərliyi üzrə Kurikulum” hazırlanıb. Bu vəsait təhsil işçiləri də başda olmaqla, dövlət qulluqçularının gender bərabərliyi sahəsində təlimatlandırılması və gender məsələlərinə dair həssaslığın artırılması, eyni zamanda dövlət qulluğu sistemində gender bərabərliyinin təmin edilməsi istiqamətində bərabər imkanlar, iş yerində seksual qısnama hallarının aradan qaldırılması çərçivəsində görüləcək tədbirlər barədə onların məlumatlandırılması və digər məsələlər baxımından əhəmiyyətlidir (Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsi, 2021).

Bununla yanaşı, Avropa Şurasının Gənclər Sektorunun 2020-2021-ci illər üçün prioriteti olan “Sosial İnklüzivliyin, Fəal İştirakın, Gender Bərabərliyi və Avropa İnsan Hüquqları Konvensiyasının 14-cü maddəsinə əsasən ayrı-seçkiliyin bütün növlərinə qarşı mübarizə” bəndini hədəfləməklə Avropa Gənclər Fondu tərəfindən dəstəklənmiş və Azərbaycan Respublikası Gənclər Təşkilatlarının həyata keçirdiyi “Qadınların və qızların İcma Quruculuğunda İştirakçılığının Artırılması” layihəsi çərivəsində bələdçi sənədi hazırlanıb. Bu eksperimental bələdçi və təlimat vəsaiti insan hüquqları təhsili vasitəsilə gender bərabərliyi və qadın iştirakçıların səlahiyyətləndirilməsi məqsədilə onların bilik və bacarıqlarının artırılması istiqamətində təlim proqramları dizayn edən təlimçilər, fasilitatorlar, gənclər və vətəndaş cəmiyyəti təşkilatlarının işinin gücləndirilməsi üçün hazırlanıb (Azərbaycan Respublikası Gənclər Təşkilatları, 2022).

Analoji olaraq, dünyanın bir çox ölkələrində gender bərabərliyi mövzusunda təlimlər və tədris proqramları hazırlanır. Müəllimlərin bu sahədə maarifləndirilməsi üçün UNICEF, Plan International və Avropa Birliyi kimi təşkilatların təşəbbüsü xüsusi vurğulanmalıdır. Nümunə olaraq Plan International təşkilatının Kanada nümayəndəliyi tərəfindən hazırlanan “Müəllimin peşəkar inkişafında genderyönümlü pedaqogika” proqramını qeyd etmək mümkündür. Bu proqram 2020-ci ildə hazırlanaraq Cənubi Sudan, Mozambik və bir sıra digər Afrika ölkələrində müəllimlərin peşəkar inkişafını artırmaq və dəstəkləmək məqsədilə həyata keçirilib. On gün müddətində davam edən təlim proqramında təhsildə genderlə bağlı mövzuların müzakirə olunması, bu sahədə olan yeniliklərlə müəllimlərin tanışlığı, şagird mərkəzli öyrənmə, sinfin idarə olunması, dərsin planlaşdırılması, qiymətləndirmə təcrübələri barədə müəllimlərin maarifləndirilməsi nəzərdə tutulub (İNEE, 2020). Plan International təşkilatının Kanada nümayəndəliyi tərəfindən hazırlanan proqram əsasında Afrikanın bir sıra ölkələrində baş verən uğurlu dəyişikliklər tədqiqat nəticələrində qeyd olunur. Ananganın (2021) araşdırmalarına görə, Qana və Əlcəzair kimi bir sıra Afrika ölkələrində genderyönümlü pedaqogika proqramının ingilis dili, riyaziyyat və təbiət elmləri fənlərinə inteqrasiyası nəzərəçarpan inkişafa yol açıb.

Başqa bir nümunə olaraq, Avropa Birliyinin dəstəklədiyi və UNICEF-in Pakistan nümayəndəliyinin həyata keçirdiyi “Baloçistan Təhsil Proqramı” (BBEP) qeyd oluna bilər. Bu proqram Pakistanın Baloçistan əyalətinin 11 fərqli bölgəsində, ümumilikdə 1200 məktəbdə keçirilib və genderyönümlü təhsillə bağlı müəllimləri, idarəçiləri və şagirdləri maarifləndirməyi hədəf götürüb. Proqram üç əsas hissəni əhatə edib. Məktəblərdə olan informasiya idarəsi sistemlərinin genderyönümlü şəkildə qurulması, kişi və qadın müəllimlərin məktəblərdə şagirdlər üçün bərabər imkanlar yaratması, qız şagird və qadın müəllimlər üçün gigiyenik şəraitin qurulması bu proqrama daxildir. Proqramın Məktəb İnkişaf Planının tətbiq edilməsi ilə 400 məktəbdə gender bərabərliyi və təhlükəsiz məktəb mühitinin yaradılması çərçivəsində 40 faiz qız olmaqla, 140000-ə yaxın şagirdə müsbət təsiri ölçülüb (UNICEF Pakistan, 2022). Ölkəmizdə buna oxşar təcrübə Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutu tərəfindən həyata keçirilib. İnstitutun müvafiq əməkdaşları Məktəb İnkişaf Planı (MİP) əsasında 6 saatlıq təlimlərdə iştirak edib, Məktəb İnkişaf Planına gender məsələlərinin inteqrasiyasını, inzibati və pedaqoji heyətə genderyönümlü metodiki dəstəyin yollarını öyrəniblər.

Növbəti nümunə, UNICEF və Plan International tərəfindən birlikdə hazırlanan “Gender Transformativ Təhsil” layihəsidir. Bu layihənin əsas məqsədləri təhsil sisteminin bütün istiqamətlərinə, siyasət və pedaqogikadan tutmuş insanlarla olan münasibətlərə qədər bir çox məsələlərdə, stereotipləri qırmaq, gender normalarının yenilənməsini düşünmək, sistemdə bərabərsizlik və əsarət problemlərinin kökünü taparaq onlara fərqli həll yolları tətbiq etməkdən ibarətdir. Bu proqram bir çox Afrika və Asiya ölkələrində uğurla tətbiq olunub (UNICEF, 2021).

Vyana Universiteti tərəfindən hazırlanan və Avstriyada pilot layihə olaraq tətbiq edilən REFLECT proqramı digər uğurlu nümunədir. Bu proqram nəzəri olaraq Aktiotop modeli (Ziegler et al., 2005) üzrə qurulub, müəllimlərin obyektiv və subyektiv hərəkət qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək üçün nəzərdə tutulub. Aktiotop fərdi və fərdin qarşılıqlı əlaqədə olduğu sosial və informasiya mühitini əhatə edir (Ziegler et al., 2013). Aktiotop modelə görə, fərdin qabiliyyətləri yoxdur; xüsusi istedad anlayışı müəyyən bir sahədə nisbətən üstün olan və yüksək səviyyədə icra olunan hərəkətlərin hərtərəfli inkişafını əhatə edir. Yəni modelin mərkəzində fərd və fərdin hərəkətləri dayanır. Aktiotop model müəllimlərin işlərini icra tərzini və təhsil hədəflərini həm fərdi, həm pedaqoji fəaliyyət, həm də ətraf və sosial mühit baxımından dəyərləndirən bir sistemdir.

Pilot layihə kimi Aktiotop modelinin tətbiq edildiyi REFLECT proqramı 100 saat olmaqla 2 semestr həyata keçirilib. 34 müəllim və onların 568 şagirdinin iştirak etdiyi layihənin nəticələri REFLECT proqramının effektiv olduğunu göstərib. Müəllimlərin fərdi və mühitə görə icra tərzində oğlanlar və qızlar üçün də eyni dərəcədə inkişaf müşahidə edilib və şagirdlərin də gender bərabərliyi və ədalətli bir sinif mühiti haqqındakı fikirlərində müsbət dəyişikliklər ortaya çıxıb. Eləcə də müəllimlərin tədris prosesində REFLECT proqramından istifadə etməsi təhsil sistemində gender bərabərliyinin öyrədilməsi üçün böyük bir imkan yaradıb (Kollmayer et al., 2020).

Məktəbdə genderyönümlü yanaşma təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə dəstək verir (Ananda, 2009). Təhsil müəssisələrində gender yanaşmasını nəzərə alan pedaqoji təcrübələrin uğurlu tətbiqi üçün müəllim və rəhbər heyətin maariflənməsinin, məktəb mühitində bu yanaşmaya riayət olunmasının əhəmiyyəti var.

METODOLOGİYA

Tədqiqatın aparılmasında tendensiyaları aşkar etmək, orta göstəriciləri hesablamaq, əlaqələri qiymətləndirmək və ümumi fikirlər əldə etmək üçün rəqəmsal məlumatların təhlili və toplanmasında kəmiyyət metodologiyasından, tədqiqat metodu olaraq isə sorğudan istifadə olunub. Onlayn sorğu anketi əsas alət olaraq seçilib, məlumatlar bu yolla toplanıb və təhlilləri təqdim edilib. Tədqiqatda ortalamalar müəyyən edilib, proqnozlar verilib, əlaqələr yoxlanılıb. Tədqiqatın əsas məqsədi seçilən metod vasitəsilə müəllimlərin peşəkar inkişafında genderyönümlü yanaşmanın, ümumi təhsildə gender məsələlərinin nəzərə alınmasının vacibliyinin nə dərəcədə əhəmiyyətli olmasını müəyyən etmək və hazırlanacaq peşəkar inkişaf proqramı ilə bağlı müzakirələri inkişaf etdirməkdir.

Tədqiqat sualları:

• Müəllimlərin ümumi təhsildə gender məsələlərinin nəzərə alınması haqqında fikirləri nədir?
• Müəllimlərin peşəkar inkişafında genderyönlü yanaşmanın nəzərə alınması haqqında fikirləri nədir?

Suallar tədqiqatın mövzusuna uyğun olaraq, mövzu haqqında kifayət qədər məlumat almağa yönəlib. Respondentlər ümumilikdə açıq və qapalı olmaqla 20 sualı cavablandırıblar. Sorğu sualları 2 hissədən ibarətdir: demoqrafik məlumatlar və münasibəti ölçən suallar. Demoqrafik məlumatlar respondentlərin cinsi, yaşı, iş təcrübəsi, tədris etdiyi fənni əhatə edir. İkinci hissə isə müəllimlərin ümumi təhsildə gender məsələlərinin və peşəkar inkişafında genderyönümlü yanaşmanın nəzərə alınmasına dair münasibətlərini ölçən suallardan ibarətdir. Tədqiqat çərçivəsində sorğu suallarının hazırlanmasından sonra 18 respondent ilə sınaqdan keçirilib və etibarlılığı (reliability) hesablanmış və validliyi (validity) yoxlanıb. Statistik hesablanma ilə etibarlılıq, Kronbax alfa (α) dəyəri 0,83 olub. Kronbax alfa (α) 0 ilə 1 arasında dəyişir, daha yüksək dəyərlər sorğunun daha etibarlı olduğunu göstərir. Kronbax alfa (α) dəyəri 0,83 bərabər olması sorğunun etibarlı olduğunu göstərir. Sorğu əsas mərhələdə heç bir dəyişiklik edilmədən tətbiq olunub. Tədqiqat çərçivəsində sorğu “Google Forms” vasitəsilə hazırlanıb və sorğuya keçid müəllim qruplarına Whats app vasitəsilə göndərilib.

Sorğuda dixotom (Bəli&Xeyr) və 5 likertli (“Qətiyyən razı deyiləm”, “Razı deyiləm”, “Qismən razıyam”, “Razıyam”, “Tamamilə razıyam”) sualların təhlili prosesi başlamadan öncə “Bəli” və “Xeyr” 0, 1, likertlər isə 1-5 rəqəmləri ilə kodlaşdırılaraq standartlaşdırılıb. Yekunda data təmizlənmiş və statistik təhlil olunub.

Respondentlər haqqında ümumi məlumat

Sorğuda, ümumilikdə, 65 fənn müəllimi iştirak edib. Sorğuda iştirak edən müəllimlərin tədris etdikləri fənnə görə say tərkibi Diaqram 1-də təsvir olunub.

Diaqram 1 Tədris etdiyi fənnə görə müəllim sayı

Sorğuda iştirak edən müəllimlərin cins tərkibi Diaqram 2-də göstərilib.

Diaqram 2 Sorğu iştirakçılarının cins tərkibi

Yaşa və iş təcrübəsinə görə sorğuda iştirak edənlərin sayı Cədvəl 1-də əks olunub.

Cədvəl 1 Yaşa və iş təcrübəsinə görə sorğuda iştirak edənlərin sayı

Respondentlərin həftəlik dərs saatları ilə bağlı məlumatlarına nəzər saldıqda, əsasən 19-24 saat dərs deyən  müəllimlərin sayının (22) üstünlük təşkil etdiyi aşkar edilib. Həftəlik dərs saatlarının miqdarı 7-12, 13-18 və 25-36 saat olan müəllimlərin sayı isə demək olar bərabər (12-13) olub (Diaqram 3).

Diaqram 3 Respondentlərin həftəlik dərs saatları

Peşəkar iş təcrübəsinə görə müəllimlərin paylanması Diaqram 4-də təsvir olunub.

Diaqram 4 Peşəkar iş təcrübəsinə görə müəllimlərin paylanması

TƏDQİQATIN NƏTİCƏLƏRİ

Respondentlərə verilən ilk sual cins və genderə aid ifadələrlə tanışlıqlarına dair olub. Maraqlıdır ki, sorğunu cavablayan müəllimlərin demək olar hamısı (97%) bu haqda məlumatlı olduqlarını bildirib. Az sayda (3%) müəllim isə bu haqda məlumatlı olmadıqlarını qeyd edib (Diaqram 5).

Diaqram 5 Cins və genderə aid ifadələrlə tanışlıq

“Genderyönümlü təlim metodları” vəsaitində genderin tərifi kişi və ya qadına aid olan sosial, davranış və mədəni gözləntilər, atributlar və normalar kimi izah edilir (International Finance Corporation, 2021). Sorğu iştirakçılarının Gender ifadəsini qısa olaraq necə izah edərdiniz? sualına cavabları daha ümumi olub. Belə ki, iştirakçıların 87%-nin cavabı kişi və qadınların hüquq bərabərliyi kimi qeyd edilib. Digər 13% isə cavablarında
daha əhatəli, “Cinslər arasında sosial, hüquqi, psixoloji cəhətdən bərabərlik”, “Bioloji xüsusiyyətlərindən daha çox sosial və mədəni xüsusiyyətlərinə görə kişi və qadın arasındakı fərqlər”, “Qadın və kişinin cinsindən asılı olmayaraq cəmiyyətdəki sosial yeri”, “Cins bioloji, gender sosioloji aspektdən yanaşmadır” kimi fikirlər yer alır.

Gender yanaşmasını nəzərə alan məktəb, akademik, sosial, sağlam və təhlükəsiz mühitin və onu əhatə edən cəmiyyətin həm qızların, həm də oğlanların xüsusi ehtiyaclarını nəzərə alan məktəbdir. Belə məktəbdə tədris strategiyaları, tədris və təlim materialları, sinifdə qarşılıqlı ünsiyyət və öyrənmənin idarə edilməsi də gender bərabərliyi nəzərə almaqla qurulur. Binalar, mebel və avadanlıqlar da daxil olmaqla məktəbdəki fiziki mühit gender baxımından uyğun olur (Ananda, 2009). Bütün bunlarla bərabər, müəllimlər güclü akademik və pedaqoji bacarıqlara sahib olmalıdırlar. Yalnız bu zaman şagird daha çox öyrənə bilər (Ballou 1996; Ehrenberg və Brewer 1995; Ferguson and Ladd 1996). Belə ki, şagirdlər daha çox təcrübəli müəllimlərdən öyrənirlər (Darling-Hammond, 2000, Rivkin, et al., 1998). Tədqiqatlara əsaslanaraq müəllimlərin dərsin planlaşdırılması, tədris prosesinin, sinfin idarə edilməsi və fəaliyyətin qiymətləndirilməsində, o cümlədən tədris prosesi zamanı qız və oğlan şagirdlər üçün bərabər imkanların yaradılması haqqında fikirləri öyrənilib. Belə ki, “Dərsin planlaşdırılması zamanı həm qızların, həm də oğlanların iştirakını təmin edən öyrənmə mühitinin qurulmasına diqqət edilir” fikrinə sorğu iştirakçılarının cavabları Cədvəl 2-dəki kimi olub.

Cədvəl 2 “Dərsin planlaşdırılması zamanı həm qızların, həm də oğlanların iştirakını təmin edən öyrənmə mühitinin qurulmasına diqqət edilir” fikrinə münasibət

Nəticələrdən göründüyü kimi sorğuda iştirak edən kişi müəllimlərin cavabları qadınların cavabından tam fərqlidir. Məktəblərdə gündəlik həyatda şagirdlər və müəllimlər öz cinsi kimliklərini nümayiş etdirirlər və eyni zamanda onların kimliklərinin çərçivəyə salındığı gender sərhədlərini yenidən qururlar (Hall, 2002). Sinifdə oğlanlar cavab verərkən qışqırmaqla, qızları qorxutmaq üçün həm fiziki, həm də şifahi olaraq zorakılıq etməklə üstünlük təşkil edirlər. Onlar davamlı olaraq qızları idarə edir, müqavimət göstərənləri isə daha da alçaltmaq üçün istehzaya məruz qoyurlar (Dunne, 2007).

Aşağıdakı mülahizələrdən hansıların “Təhsil ocaqlarında gender bərabərliyinin təşviqinin vacib üsul”u olduğunu hesab edirsiniz? (Bütün uyğun variantları seçin) sualına qadın respondentlərin cavabları kişi respondentlərdən çox fərqlənir (Cədvəl 3).

Cədvəl 3 “Təhsil ocaqlarında gender bərabərliyinin təşviqinin vacib üsul”u sualına münasibət

Bu, eynilə Johns Hopkins Bloomberg İctimai Səhiyyə Məktəbi tərəfindən həyata keçirilən təlim proqramının məqsədində nəzərdə tutulan kimi təkcə sağlamlığı yaxşılaşdırmaq deyil, həm də müsbət fərdi və kollektiv fəaliyyətə imkan yaratmaqla qızlar və onların icmalarına “güclü qızlar” ifadəsi ilə hərəkətə keçmək, təhqirlərə və zorakılığa qarşı dura bilmək və öz arzularının arxasınca getmək səlahiyyətini verməyin zamanı olduğunu bildirir (Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health, 2011). Sorğu iştirakçılarının cavabları da artıq məktəblərdə genderyönümlü yanaşmanın təşviqinin vacibliyini önə çıxarır. Belə ki, “Genderyönümlü pedaqogika, müəllimləri dərsin planlaşdırılması, tədrisi, sinfin idarə edilməsi və fəaliyyətin qiymətləndirilməsinə yönləndirən inklüziv yanaşmadır” fikrinə sorğuda iştirak edən qadın və kişilərin yanaşmaları fərqli olub. Belə ki, qadın respondentlərin yanaşmasının birmənalı olmaması müşahidə edilir (Cədvəl 4).

Cədvəl 4 “Genderyönümlü pedaqogika, müəllimləri dərsin planlaşdırılması, tədrisi, sinfin idarə edilməsi və fəaliyyətin qiymətləndirilməsinə yönləndirən inklüziv yanaşmadır” fikrinə münasibət

Təhsildə gender bərabərliyi qızların və qadınların, oğlanların və kişilərin təhsildən bərabər şəkildə yararlanmaq, iştirak etmək, təhsil almaq və ondan faydalanmaq hüququdur. Bu bir sıra milli və beynəlxalq sənədlərlə təmin edilir: UNESCO-nun Təhsildə ayrı-seçkiliyə qarşı Konvensiyası (UNESCO, 1960), Qadınlara qarşı ayrı-seçkiliyin bütün formalarının ləğv edilməsi haqqında Konvensiya (CEDAW, 1981), Uşaq Hüquqları Konvensiyası (CRC, 1989) , Davamlı İnkişaf Məqsədləri (DİM) 4 və 5 (SDGs, 2015) və İnkişaf üzrə Yeni Avropa Konsensusunda (2017) Avropa İttifaqı (Aİ) tərəfindən irəli sürülən “Heç kəsi geridə qoyma” yanaşması.

Təhsildə gender bərabərliyi təkcə məktəblərdə təhsil alan oğlan və qızlara deyil, həm də kişi və qadın pedaqoqlara, məktəb rəhbərləri, təlimçilər, o cümlədən təhsil orqanlarının əməkdaşlarına da şamil edilməlidir (European Union, 2020). Beləliklə, müəllimin öyrənmədəki rolunu nəzərə alaraq peşəkar inkişaf proqramlarının hazırlanmasında genderyönümlü yanaşmaya xüsusi diqqət edilməlidir. Respondentlərin “Siz təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən hər hansı bir təlim(lər)də iştirak etmisinizmi?” sualına cavabları Cədvəl 5-dəki kimi olub.

Cədvəl 5 Təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən hər hansı bir təlimdə iştirak

Təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən təlimlərin məcburi və ya icbari olması ilə bağlı sorğu iştirakçılarının fikirləri öyrənilib. Bu sualı ümumilikdə 55 nəfər cavablandırıb. Onlardan 11 nəfəri (20%) “Bəli” cavabı verməklə təlimlərin məcburi, 44 nəfər (80%) “Xeyr” cavabı qeyd etməklə təlimlərin könüllü olduğunu bildirib.

Təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən təlimlərin keyfiyyəti respondentlər tərəfindən Cədvəl 6-dakı kimi qiymətləndirilib.

Cədvəl 6 Təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən təlimlərin keyfiyyətinə münasibət

Nəticələr göstərir ki, təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən təlimlərin keyfiyyəti, ümumilikdə yaxşı kimi dəyərləndirilir. Müəllimlərin peşəkar inkişafında genderyönümlü yanaşmanın nə dərəcədə vacib və əhəmiyyətli olması ilə bağlı respondentlərin fikirləri öyrənilib. Onların “Keçirilən təlimlər tədris prosesinin səmərəli aparılması üçün faydalıdır” fikrinə cavabları Diaqram 6-da təsvir olunub. 

Diaqram 6 Keçirilən təlimlərin tədris prosesinin səmərəli aparılması üçün faydalılığı

Respondentlərin cavablarının cinsə görə paylanması Cədvəl 7-də əks edilib.

Cədvəl 7 Keçirilən təlimlərin tədris prosesinin səmərəli aparılması üçün faydalılığı

Genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən təlimlər qadın və kişi iştirakçıların xüsusi öyrənmə ehtiyaclarını və bunların harada fərqlənə biləcəyini, eləcə də gender dinamikasının, rolların və gözləntilərin öyrənmə təcrübəsinə necə təsir göstərə biləcəyini nəzərə alan təlim metodlarını və təlim materiallarını əhatə edir (IFC, 2021). Müəllimlərin peşəkar inkişaf ehtiyacları nəyin?, kimə?, necə?, harada?, nə vaxt? öyrədilməsi və öyrənmənin necə baş verməsi ilə əlaqədardır.

MƏHDUDİYYƏTLƏR

Tədqiqat zamanı ortaya çıxan məhdudiyyətlər sırasına onlayn sorğuda iştirak edən müəllimlərin əksəriyyətinin (45) təhsildə genderyönümlü yanaşmanı təşviq edən hər hansı bir təlimdə iştirak etməməsini göstərmək olar. Müəllimlər təlimdə iştirak etdikdən sonra onu öz sinif təcrübələrinə inteqrasiya etməsi, bu təcrübələrin müəllimin tədris prosesini necə gücləndirdiyini, o cümlədən şagirdlərin akademik nailiyyətlərinə təsirini ölçməyə imkan verməsi məqsədəuyğun olardı. Bununla yanaşı, tədqiqat aləti kimi yalnız sorğudan istifadə olunub. Daha obyektiv nəticələr üçün sorğu ilə yanaşı digər tədqiqat metodlarından da istifadə etmək faydalı olardı. Digər məsələ odur ki, onlayn sorğulardan əldə olunan məlumatlar insanlarla üzbəüz müzakirələr zamanı əldə olunan məlumatlar qədər zəngin deyil.

NƏTİCƏ VƏ TƏKLİFLƏR

Cari tədqiqatla təhsildə genderyönümlü yanaşmanın təşviqi ilə müəllimlərin dərs planlaşdırılması, tədrisi, sinfin idarə edilməsi və fəaliyyətin qiymətləndirilməsinə dair mövcud vəziyyət tədqiq olundu. Aydın oldu ki, təhsildə gender bərabərliyində dəyişikliyə nail olmaq üçün idarəetmədə, dərslik və kurikulumlarda, müəllimlərin təlimində, valideyn və icmalarda, planlaşdırma və siyasətdə yeni yanaşmalar tətbiq etmək vacibdir (European Union, 2020).

Tədqiqatın nəticəsi olaraq, müəllimlərin peşəkar inkişafını təmin etmək məqsədilə 20 saatlıq ixtisasartırma proqramı hazırlandı. Proqram beş moduldan ibarət olmaqla “Məktəbdə gender bərabərliyi və təhsil siyasəti”, “Gender və məzmun”, “Gender və öyrənmə mühiti”, “Gender və pedaqoji strategiyalar”, “Gender və planlaşdırma” mövzularını əhatə edir. Proqramda mövzuların məntiqi ardıcıllığı, bir-biri ilə əlaqəliliyi, sadədən mürəkkəbə doğru sıralanması mövcud tədris və məzmuna uyğunlaşdırılmış, müəllimlərin real təcrübələri üzərində sistemləşdirilib.

Apardığımız tədqiqat gələcəkdə bu və ya oxşar mövzuda həyata keçiriləcək tədqiqatlar üçün mənbə rolunu oynamaqla yanaşı, onlar üçün tövsiyə və imkanlar təqdim edir:

• Qızlar və oğlanların STEM, texniki peşə sahələrinə gender bərabərliyi gözlənilməklə cəlb olunması;
• Müəllimlərin inklüzivliyi, effektiv ünsiyyəti, tənqidi düşüncəni, oğlan və qızlar arasında bərabərliyi təmin edən tapşırıqlara əsaslanan öyrənən mərkəzli metodologiyadan istifadənin həyata keçirilməsi (European Union, 2020).
• Məktəblərdə genderyönümlü yanaşmanın qızların və oğlanların öyrənmə nailiyyətlərinin yüksəldilməsinə təsiri (Ananda, 2009).

Bu istiqamətdə gələcəkdə aparılacaq tədqiqatların nəticələrini təhlil və müqayisə etmək həqiqətən maraqlı olardı.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Ananga, E.D. (2021). Gender Responsive Pedagogy for Teaching and Learning: The Practice in Ghana’s Initial Teacher Education Programme. Creative Education, 12(04), 848–864. https://doi.org/10.4236/ce.2021.124061
² Ananda, P. (2009). Gender Responsive Pedagogy (GRP), a way of attending the quality of learning. https://rb.gy/gf31y
³ Azərbaycan Respublikası Gənclər Təşkilatları. (2022). İnsan hüquqları təhsili vasitəsilə gender bərabərliyi. Bakı. 
⁴ Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsi. (2021). Dövlət qulluğunda gender bərabərliyi üzrə kurikulum. Bakı Dövlət Universiteti.
⁵ Azərbaycan Respublikasının Ailə, Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsi. (2021). Gender (kişi və qadınların) bərabərliyinin təminatları haqqında Azərbaycan Respublikası Qanununun 20-ci maddəsinə əsasən 2020-ci il üzrə məlumat. https://rb.gy/w4id8
⁶ Ballou, D. (1996). Do Public Schools Hire the Best Applicants? The Quarterly Journal of Economics, 97–133.
⁷ Boniol, M., McIsaac, M.,Xu,L., Wuliji, T., Diallo, K., and Campbell, J. (2019). Gender Equity In The Health Workforce: Analysis of 104 Countries (No.WHO/HIS/HWF/Gender/WP1/2019.1). Geneva: World Health Organization.
⁸ Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1). http://olam.ed.asu.edu/epaa/v8n1/
⁹ Dunne, M. (2007). Schools and the production of gendered identities: Insights from Ghana and Botswana. Commonwealth Education Partnership 2007. London: Nexus Strategic Partnerships.
¹⁰ Ehrenberg, R.G., and Brewer, D.J. (1995). Did Teachers’ Verbal Ability and Race Matter in the 1960s? Coleman Revisited. Economics of Education Review, 14(1): 1–21.
¹¹ European Union. (2020) Gender Equality in Education. ISBN 978-92-76-25177-4 ISSN 1977-6411 doi: 10.2841/466471 MN-BB-20-009-EN-N
¹² Ferguson, R.F., and Ladd, H. (1996). How and Why Money Matters: An Analysis of Alabama Schools. In Holding Schools. Accountable: Performance-Based Reform in Education, edited by H. F. Ladd. Washington, DC: Brookings Institution.
¹³ Hal, S. (2002) Who needs ‘identity’? Identity: A reader. London, Sage. pp15–30.
¹⁴ Heyder, A., Kessels, U., and Retelsdorf, J. (2020). Geschlechterstereotype in der Schule. Zeitschrift Für Entwicklungspsychol. Pädagogische Psychol. 51, 69–70. doi: 10.1026/0049-8637/a000209

¹⁵ Hyde, J.S. (2005). The gender similarities hypothesis. Am. Psychol. 60, 581–592. doi: 10.1037/0003-066X.60.6.581
¹⁶ International Finance Corporation (IFC). (2021). Gender-Responsive Training Methods. https://commdev.org/publications/genderresponsive-training-methods-a-guidance-note/
¹⁷ Inter-agency Network for Education in Emergencies (İNEE). (2020). Gender responsive pedagogy teacher training. Plan International Canada. https://inee.org/resources/genderresponsive-pedagogy-teacher-training-packgrptt
¹⁸ Inter-agency Network for Education in Emergencies (İNEE). (2020). Gender transformative education. Plan International. https://plan-international.org/uploads/sites/28/2022/03/GLO-AOGD-IQE_Gender-Transformative-Education-and-Programming_ENG_2020-08.pdf
¹⁹ John Hopkins Bloomberg School of Public Health/ Center for Communication Programs. (2011). Go Girls! Community-based Life Skills for Girls: A Training Manual. Baltimore. Developed under the terms of USAID Contract No. GHH-1-00-07-00032-00, Project SEARCH, Task Order 01. Retrieved from: https://www.th/go-girlscommunity-based-life-skills-girls-trainingmanual
²⁰ Kite, M.E., Deaux, K., and Haines, E.L. (2008). “Gender stereotypes,” in Psychology of Women: A Handbook Of Issues And Theories, Vol. 2, eds Denmark, F. L., and Paludi, M. A., (Westport, CO: Praeger Publishers), 205–236.
²¹ Kollmayer, M., Pfaffel, A., Schober, B., and Brandt, L. (2018). Breaking away from the male stereotype of a specialist: gendered language affects performance in a thinking task. Front. Psychol. 9:985. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00985
²² Kollmayer, M., Schultes, M.T., Lüftenegger, M., Finsterwald, M., Spiel, C., & Schober, B. (2020). REFLECT – A Teacher Training Program to Promote Gender Equality in Schools. Frontiers in Education, 5. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00136
²³ Lüftenegger, M., Schober, B., Van de Schoot, R., Wagner, P., Finsterwald, M., and Spiel, C. (2012). Lifelong learning as a goal – do autonomy and selfregulation in school result in well prepared pupils? Learn. Instruct. 22, 27–36. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.06.001
²⁴ Meece, J.L., Glienke, B. B., and Burg, S. (2006). Gender and motivation. J. Sch.Psychol. 44, 351–373. doi: 10.1016/j.jsp.2006.04.004
²⁵ Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü (Ankara, 2021), ÖZEL YETENEK VE BİLSEM’LER. http://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2022_01/12144346_OZEL_YETENEK_VE_BYLSEM.pdf
²⁶ Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., and Kain, J.F. (1998) Teachers, Schools and Academic Achievement. Paper presented at the Association for Public Policy Analysis and Management, New York City.
²⁷ Steffens, M.C., and Jelenec, P. (2011). Separating implicit gender stereotypes regarding math and language: implicit ability stereotypes are self-serving for boys and men, but not for girls and women. Sex Roles 64, 324–335. doi: 10.1007/s11199-010-9924-x
²⁸ UNICEF Pakistan. (2020). Gender Equality in Education: Practical Guidance. European Union. https://europa.eu/capacity4dev/highereducation/file/108576/download?token=1jwc-yJG
²⁹ UNICEF. (2021). Gender Transformative Education: Reimagining education for a more just and inclusive world. Plan International, Transform Education, UNGEI. https://www.unicef.org/reports/gendertransformative-
education
³⁰ UNESCO. 2020. Global Education Monitoring Report – Gender Report: A new generation: 25 years of efforts for gender equality in education. Paris, UNESCO. Retrieved at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374514/PDF/374514eng.pdf.
³¹ UNESCO Bangkok. (2017) a. Integration of Gender-Responsive Pedagogy in pre– and inservice teacher training courses in Ethiopia. Bangkok: UNESCO Bangkok. Retrieved from: https://bangkok.unesco.org/sites/default/files/assets/article/Teachers%20Education/GenderAssessment-May2017/Ethiopia_Demissew.pdf
³² UNESCO Bangkok. 2017b. Preparation of a comprehensive Gender-Responsive Pedagogy (GRP) Toolkit. Bangkok: UNESCO Bangkok. Retrieved from: https://bangkok.unesco.org/sites/default/files/assets/article/Teachers%20Education/GenderAssessment-May2017/Solomon-UNESCO_IICBA.pdf