TƏHSİLALANLARDA KOMPETENSİYALARIN STRUKTURLAŞDIRILMASINA VƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİNƏ VERİLƏN TƏLƏBLƏR

Məqalə ali məktəblərdə təhsilalanların peşə kompetensiyalarının (səriştələrinin) mahiyyətinə, formalaşdırılmasına, strukturlaşdırılmasına və qiymətləndirilməsinə həsr olunmuşdur. Hazırda işəgötürənlər ali təhsil müəssisələrinə yeni kompetensiyalara sahib olan mütəxəssislərin hazırlanması tələbini irəli sürür. Bu mənada, kadr hazırlığı aktual sahə hesab edilir, ali təhsilin məzmununda, təşkilində, idarə olunmasında, innovasiyaların tətbiqində, məzmun və qiymətləndirmə standartlarının hazırlanmasında əsaslı dəyişikliklər aparılır. Yüksək ixtisaslı kadr hazırlığında innovasiya və metodologiyaların tətbiqi məzunların işlə təmin olunmasına imkan yaratdığından, ali təhsil müəssisələrində elmi nəticələrin səmərəliliyinin artırılmasına çalışılır. Bazar iqtisadiyyatının şərtləri əsas götürülərək bilikli, bacarıqlı və səriştəli mütəxəssis hazırlanmasına verilən tələblər araşdırılır. Aparılan araşdırmada təhsilalanlarda formalaşdırılan kompetensiyaların müasir tələblərə cavab verməsi və işçinin əmək funksiyalarına daxil olan səriştələr müqayisə edilir, yeni model irəli sürülür. Vurğulanır ki, bəzi ali təhsil müəssisələrində təhsilalanlara aşılanan kompetensiyalar müasir tələblərə cavab vermir. Bunun da başlıca səbəblərindən biri təlim zamanı müasir kompetensiyaların formalaşdırılmamasıdır. Halbuki insan kapitalının keyfiyyətinin dinamik inkişafına nail olmaq və gələcək mütəxəssislərdə peşə kompetensiyalarının formalaşdırılması ali təhsil müəssisələrinin qarşısında duran əsas vəzifələrdəndir. Məqalədə bu sahədə olan elmi-pedaqoji və təcrübi məsələlər araşdırılaraq ümumiləşdirmə aparılmışdır. 

GİRİŞ

Son dövrdə təhsil sahəsində əsaslı yeniliklər həyata keçirilir, peşəkar fəaliyyət qarşısında fundamental vəzifələr qoyulur, təhsildə sosial-iqtisadi kompetensiyalara (səriştələrə) xüsusi diqqət yetirilir. Əsas məqsəd müasir təhsil işçilərinin kompetensiyalarını yüksək səviyyəyə qaldırmaq, onlarda əmək bazarının tələbatına uyğun sosial və peşəkar mobillik bacarıqları formalaşdırmaqdır. A.V.Beloserkovski qeyd edir ki, bütün ölkələr aktual problem kimi təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsini, təlim nəticələrinin reallaşdırılmasını, bilik və bacarıqların təcrübədə nəticəyönlü olmasını, qeyri-standart tapşırığın həllində sosial həyat problemlərinin peşəkar situasiyalara kömək etməsini önə çəkirlər (Beloçerkovskiy, 2008).

Qloballaşma, elm və texnologiya sahəsində sürətli dəyişmələr, əmək bazarının, yaxud işəgötürənin tələbi, sosial və peşəkar mobillik
bacarıqlarının yüksək səviyyəyə qaldırılması bu və ya digər cəhətdən ölkələrə təsir göstərir, onların təhsil sistemində əsaslı islahatların həyata keçirilməsini zəruri edir.

Beynəlxalq təcrübə

Dünyanın qabaqcıl şirkətləri XXI əsrdə zəruri olan bacarıq və səriştələri müəyyənləşdirmişlər: TMA Communications Limited – 53; korporativ informasiya sistemləri – 18, Davos İqtisadi Forumu – 10 bacarıq; İB (Learner Profile) 10 profil, 12 yanaşma və 36 vərdiş (58 element) irəli sürmüşdür.

Qloballaşma, dəyişən demoqrafik vəziyyət, texnoloji innovasiyalar gələcəyin əsas aparıcı qüvvəsi hesab olunur. 1996-cı ildə Avropa Şurası “Avropa üçün açar kompetensiya” (“Key competencies for Europe”) tövsiyəsi; 2006-cı ildə Sinqapur Texnologiya İnstitutu “VUCA dünyası üçün ömürboyu öyrənmə” (“Lifelong Learning for a VİCA World”) reklamını (VUCE – Volatility (qeyri-stabillik), Uncertainty (qeyri-müəyyənlik), Complexity (mürəkkəblik), Ambiguity (qeyri-adilik) (15-20 ildən sonra VUCA dünyası qeyri-stabil, qeyrimüəyyən, mürəkkəb və qeyri-adi mühitdə insanların uğurlu yaşamasını təmin etmək məqsədilə qlobal təhsil məkanında bu günün tələbələri üçün yeni təhsil modellərinin işlənib hazırlanması üzrə əməli tədbirlər həyata keçirir); 2018-ci ildə ABŞ-ın Nyu – Hempşir Universitetinin “VİCA dünyasında təhsil” (“Education in a VİCA World”) təqdimatı və 2018-ci ildə Rusiya Federasiyası “Ali İqtisad Məktəbi” Universitetinin Təhsil İnstitutunun “Açar kompetensiyalar və yeni savadlılıq: bəyənnamələrindən reallığa doğru” (“Klyuçevıye kompetensii i novuyu qramotnost: ot deklaraçii k realnosti”) məruzəsində “ayrı-ayrı ixtisaslar üzrə bilik-bacarıqlar öz əhəmiyyətini itirəcək və onların yerini XXI əsrin ümumi kompetensiyaları: koqnitiv, sosial-emosional və rəqəmsal kompetensiyalar tutacaq” fikri irəli sürülmüşdür.

Təhsilin əsas məqsədlərindən biri, sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsini və ixtisasın daim artırılmasını təmin etmək, təhsilalanları ictimai həyata və səmərəli əmək fəaliyyətinə hazırlamaqdır. Bu məsələ XXI əsrdə ən böyük və araşdırma aparılmalı olan problemlərdən biridir (Trilling, Fadel, 2012). İş dünyasında və ictimai həyatda uğur qazanmaq üçün təhsil müəssisələrində təhsilalanlara “XXI əsr bacarıqları”ndan olan problemi həll etmə, tənqidi düşünmə, ünsiyyət, əməkdaşlıq və özünüidarəetmənin aşılanması çox mühümdür (Yefremov, 2010). Xüsusilə son illərdə bütün sahələrdə baş verən yeniliklər təhsilalanlarda bu kimi səriştələri inkişaf etdirməyə təşviq edir. Tədris prosesini effektli şəkildə istiqamətləndirmək üçün müəllim, ilk növbədə, təhsilalanları yaxşı tanımalı və təlimi onların xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq planlaşdırmalıdır (Magnuson & Starr, 2000). Müəllim XXI əsrin səriştələri ilə müqayisədə özünün effektivliyinin hansı səviyyədə olduğunu müəyyən etməli, onları müxtəlif dəyişikliklər baxımından təkmilləşdirməlidir.

A.Kezarın apardığı tədqiqatda (Kezar, 2009) XXI əsrin kompetensiyaları ilə bağlı çatışmazlıqları müəyyənləşdirmək və müəllimin peşəkarlığını inkişaf etdirmək vacib hesab olunur. Araşdırmada müəllimin bütün həyatı boyu öyrənmə ənənələri arasında əlaqə müxtəlif demoqrafik dəyişikliklərə uyğun olaraq öyrənilir, çünki ümumi seçim modellərindən müqayisə tipli seçim modeli tədqiqat məqsədləri üçün uyğun hesab olunur. 

“Təhsil üçün XXI əsr kompetensiyaları” ifadəsi ötən əsrin sonu, əsrimizin əvvəllərində lüğətimizə daxil olub. Bu termin idraki, sosial, emosional və şəxsi kompetensiyaları əhatə edir. Buraya tənqidi düşüncə, problemi həlletmə, əməkdaşlıq, ünsiyyət, motivasiyalı olmaq, öyrənməyi öyrətmək, İKT savadı, yaradıcılıq, innovasiya, etik bacarıq və dəyərlər daxildir (Xumorskoy, 2002). Bu kompetensiyalarla bağlı müxtəlif çərçivələr müəyyən edilmişdir. 1996-cı ildə YUNESKO-nun Təhsil üzrə Beynəlxalq Komitəsi tərəfindən XXI əsr üçün kompetensiyalar çərçivəsi hazırlanmış və 4 prinsip üzrə sistemləşdirilmişdir: bilmək üçün öyrənmə; etmək üçün öyrənmə; olmaq üçün öyrənmə; birgə fəaliyyət üçün öyrənmə. Beləliklə, çərçivə sənədində 4 əsas sahə əhatə olunmuşdur: bilik, anlama, həyat və fəaliyyət üçün kompetensiyalar. Harvard Universitetində isə “Dəyişən liderlik” qrupu tərəfindən digər kompetensiyalar sistemi hazırlanmışdır. Vaqner göstərir ki, aparılan sorğunun nəticəsində öyrənənlər XXI əsrdə həyata, iş yerinə və vətəndaşlığa hazır olmaq üçün qurtuluş imkanı verən yeddi əsas kompetensiyanı vurğulamışlar: tənqidi düşüncə və problemin həlli; əməkdaşlıq və liderlik; çeviklik və adaptasiya; təşəbbüskarlıq və sahibkarlıq; effektli şifahi və yazılı nitq; informasiya əldə etmə və təhlil etmə; maraq və təsəvvür (Wagner, 2008).

Tədqiqatçılar (Çuçalin, 2008; Qure, 1999; Spenser & Spenser, 2005; Latham & Gross, 2013; Zimnyaya, 2003) araşdırmalarında və tədris vəsaitlərində fərdiləşmə, əməkdaşlıq, ünsiyyət, qeyri-rəsmi təlim və məhsuldarlığı XXI əsr kompetensiyalarının əsas elementləri hesab edərək, onları gələcək təhsilin açarı adlandırırlar. XXI əsr Beynəlxalq Təhsil Komitəsi (1996) və başqa tədqiqatçılar da (Gardner & Barefoot, 2011) XXI əsr kompetensiyalarını və əsas vərdişlərini öyrənmiş və müxtəlif şəkildə qruplaşdırmışdır. BMT-nin Avropa İqtisadi Komissiyası tərəfindən 2011-ci ildə təsdiq olunmuş İnkişaf Proqramının məqsədi dayanıqlı insan inkişafında nailiyyətlərin əldə olunması üçün ölkə bacarıqlarını gücləndirməkdir. Konseptual Çərçivə sənədi (UNECE modeli) araşdırılan problem baxımından diqqətəlayiqdir. Çərçivə sənədi hazırlanarkən Delor sistemi rəhbər tutulmuşdur. Çərçivə sənədində dörd mərhələnin (bilmək üçün öyrənmə; etmək üçün öyrənmə; olmaq üçün öyrənmə; birgə fəaliyyətdə olmaq üçün öyrənmə) hər biri üzrə üç səviyyədə kompetensiyalar müəyyən edilmişdir (holistic yanaşma: inteqrativ düşünmə və təcrübə; dəyişikliyi göz önündə canlandırma: dünən, bu gün və gələcək; dəyişikliyə nail olma: insanlar, pedaqogika və təhsil sistemində). YUNESKO-nun dəstəyi ilə (Magnuson & Starr, 2000) təhsil sistemində kurikulumların təhlilinə dair aparılan son araşdırmalarda da Delor çərçivəsindən faydalanılmışdır. Həmin sənəddə kompetensiyaların çoxaspektliliyi diqqəti cəlb edir: emosional səriştələr, intellektual səriştələr, sosial səriştələr, texnoloji səriştələr və gündəlik həyati səriştələr. Bu gün təhsilin bütün pillə və səviyyələrində təlimin nəticəsi olaraq məzunlardan problemi həll etmə, tənqidi düşünmə və komanda şəklində işləmə səriştələrinin inkişaf etdirilməsi gözlənilir.

“XXI əsrin kompetensiyaları” mövzusunda çoxlu təriflər mövcud olsa da, anlayış olaraq elmi və pedaqoji yöndən tam təhlil edilməsə də, ədəbiyyatlarda, əsasən, üç sahə ön plana çəkilir:

1. İdraki bacarıq;
2. Fərdi bacarıq;
3. Şəxslərarası əməkdaşlıq bacarığı.

İdraki bacarıqlar sahəsində aparılan müxtəlif tədqiqatlar göstərir ki, təhsilalanların təhsil müəssisəsində yiyələndiyi bacarıqları real həyatda tətbiq etməsi az hallarda mümkün olur. Təhsil müəssisəsində qazanılan bacarıqlar məktəb məzunlarının müxtəlif karyera sahələrində olan səriştələrinə böyük təsir göstərsə də, həyatda bunun əksi də mövcuddur. Belə ki, sənaye şirkətləri və ya dövlətin digər strukturlarının təhsildən gözləntiləri hələ də özünü doğrultmur.

Təhsilalanlar biliyi niyə öyrəndiyini, necə öyrəndiyini və onu nəyə tətbiq etməsinin gərəkliyini özündə ehtiva edən təhsil modelinin yaradılması üçün aşağıdakı tipdə tapşırıqların həll edilməsi mütləqdir:

1. Məlumatı müxtəlif yöndən izah edən diaqramlar, şəkillər, planlar və riyazi məlumatlardan istifadə edilməsi;
2. Sorğu-sual etmə, incələmə və izahetmə qabiliyyətinin inkişafı;
3. Şagirdlərin yaradıcı düşüncəni formalaşdırmaq üçün bildiklərindən daha çətin bir çalışma ilə qarşılaşdırılması;
4. Misalların və xüsusi keyslərin üzərində işlədilməsi;
5. Öyrənənlərin motivasiya qabiliyyətinə üstünlük verilməsi;
6. Davamlı qiymətləndirmə aparmaqla şagirdlərin öyrənmə prosesində dəstəklənməsi.

Bu sahədə aparılan tədqiqatlarda XXI əsrin səriştələri və təhsil müəssisəsində aşılanan bacarıqlar arasında müəyyən əlaqələr olsa da, bu kompetensiyaların formalaşdığını ölçmək üçün xüsusi normaların mövcud olmaması araşdırmaların daha yüksək səviyyədə aparılmasını əngəlləyən faktordur. 

Bəzi tədqiqatlarda (Charles, Campbell, Kresyman, 2015) işəgötürənin təhsilalandan gözlədiyi dörd əsas səriştə: insanlararası ünsiyyət, tənqidi düşüncə, informasiya savadlılığı və savadlı yazı araşdırılır. Hökumət və işəgötürən bütün akademik səviyyələrdə islahatların aparılmasını zəruri sayır, xüsusilə də XXI əsrin işəgötürənləri ehtiyacları və universitetlərin nəticələri arasında ən böyük uyğunsuzluq olduğunu göstərirlər (Daggett, 2005). Ali təhsil müəssisələri cəmiyyətin məhsuldar üzvləri olmaq üçün zəruri olan müasir bacarıqları ilə məzunların hazırlanmasında müvafiq yerli, dövlət və milli biznes icmaları qarşısında sosial və iqtisadi məsuliyyət daşıyır (Lehmann, 2009).

Təhsilalanın gələcəkdə işlədiyi sahədə yüksəlməsi və mütəxəssis kimi tanınması üçün ali təhsil müəssisəsi ona XXI əsrin səriştələrini aşılamalıdır (Correll, 2001). Müasir işəgötürənlərin tələbələrdə görmək istədiyi xüsusi bacarıqlar il ərzində inkişaf etdirilməlidir [Magnuson & Starr, 2000]. Ali təhsil müəssisələri, ən azı məzunların gələcək uğur göstəricilərinə görə məsuliyyət daşıyır, çünki tələbələrdə XXI əsrin əmək bazarı və tələbəlik illərində karyera məqsədləri haqqında təsəvvürlər formalaşdırılmalıdır (Magnuson & Starr, 2000). Ali təhsil sistemi məşğulluğun reallıqlarına, biznes problemlərinə və ehtiyaclarına uyğunlaşdırılmayan model (Bookman, 2010) çərçivəsində fəaliyyət göstərir.

Araşdırmalara görə, müasir işəgötürənlər işə daxil olan məzunlarda tənqidi düşüncə və problemin həlli, informasiya savadlılığı, kommunikasiya və əməkdaşlıq, eləcə də yaradıcılıq və innovasiya bacarıqları kimi keyfiyyətlər axtarırlar (Trilling & Fadel, 2012). Bu bacarıqlardan dördü işəgötürənlər tərəfindən yüksək tələb kimi müəyyən edilmişdir: şəxsiyyətlərarası ünsiyyət, tənqidi düşüncə, informasiya savadlılığı və savadlı yazı (Trilling & Fadel, 2012).

Tənqidi düşüncə mənalı elementləri əhəmiyyətsiz məlumatlardan fərqləndirmək üçün bir yoldur (Browne, Keeley, 1986). Tənqidi düşüncəli məzun fərziyyələri müəyyənləşdirir, dəyərləri aşkar edir, sübutları qiymətləndirir, səhvləri tapır, problemi araşdırır, müvafiq suallar verir, effektli həll yolları yaradır, fəaliyyəti əsaslandırır və nəticəyönlü qərar verir (Petress, 2004). Tələbələr tənqidi təfəkkürə sahib olmaq istəyirlərsə, onlara müxtəlif fikirləri ifadə etmək və müstəqil işləmək imkanı verilməlidir.

İnsanlararası ünsiyyət düşüncələrə, duyğulara, davranışlara və əlaqələrə təsir göstərən iki və ya daha çox fərd arasında əməkdaşlıq formasıdır (Cornack, 2010). Effektli ünsiyyət bacarıqlarından istifadə edən insanlar yalnız ailənin, dostların, işin və romantik əlaqələrin növləri haqqında məlumat vermirlər, həm də dinləmə, mədəni həssaslıq, emosional kəşf və insan birliklərinin bütün növlərində münaqişələrin idarə edilməsi üslublarını tətbiq edə bilirlər (DeVito, 2009).

XXI əsrin kompetensiyaları Avstraliya, Kanada, Finlandiya, Belçika, İrlandiya, İtalya, Norveç, Yeni Zellandiya kimi ölkələrin təhsil proqramlarında yer almaqdadır. Azərbaycanda isə 2008-ci ildən ümumtəhsil məktəblərində tətbiq olunan fənn kurikulumlarında bu məsələyə diqqət yetirilmişdir. Şəxsiyyətyönlü təhsildə tənqidi və yaradıcı düşünmə, tədqiqetmə, problemi həlletmə, qərarvermə, təlim texnologiyalarından istifadə bacarıqları mühüm yer tutur.

Azərbaycanın qlobal rəqabətlilikdə yeri

Azərbaycan dövlətinin kompetensiyaların formalaşdırılması üzrə apardığı sistemli iş öz bəhrəsini verir. Bunu Qlobal Rəqabətlilik Hesabatında Azərbaycan dövlətinin 140 ölkə arasında 69-cu yerdə olması da təsdiq edir. Ölkəmizin mövqeyi 12 indikatordan 9-u üzrə yaxşılaşıb. Təhsilin kəmiyyət və keyfiyyət parametrlərinə əsaslanan “Bacarıqlar” indeksi üzrə ölkəmiz 54-cü, “rəqəmsal bacarıqlar” üzrə 15-ci, “tədrisdə tənqidi düşüncə” üzrə 27-ci, “bacarıqlı işçilər tapmaq asanlığı” üzrə 31-ci, “məzunların bacarıqları” üzrə 32-ci, ibtidai təhsildə “müəllim-şagird nisbəti” üzrə 48-ci yerdədir və s.

Azərbaycan Respublikasının da tərəfdaş olduğu Boloniya prosesinin Avropa ölkələrinin ali məktəbləri üçün tövsiyə etdiyi “Ümumavropa təhsilinin məzmunu proqramı”nın bir yerdə tərtibi korrektə olunmağı tələb edir. Belə ki, Avropa Komissiyasının təhsil ekspertləri tərəfindən (Brüssel, 2006) universitetlərin assosiativ müzakirəsi nəticəsində Avro-Tyuninq (TUNİNG) proqramının layihəsi hazırlanmış, təhsil sahəsində inteqrasiyanın tezləşdirilməsi və sadələşdirilməsi təklif edilmişdir. Bu layihədə ali təhsilin üç səviyyəsində (bakalavriat, magistratura, doktorantura) aşağıdakı kvalifikasiya irəli sürülmüşdür:

• tələbə elmin əsaslarını, biliyin həcmini çox zəhmət tələb etmədən yerinə yetirir (student workload);
• profil (profile) sahəni müəyyənləşdirir, buraxılışda təhsil aldığı səviyyə üzrə təhsil proqramının tələblərinə cavab verir (learning autcomes);
• təhsil səviyyələri üzrə proqramlarda verilmiş mövcud profillərdəki təlim nəticələrini buraxılışda (kompetensiyaları-competences) yazılı cavablandırır.

TUNING “Ümumtəhsilin təkmilləşdirilmiş strukturu” layihəsində təhsil proqramlarının məqsədi kimi müəyyənləşdirilmiş kompetensiyalarla məzmunun aşılanması təsdiq olunmuşdur (Brüssel, 2006). Ümumavropa tendensiyasına görə təhsil sistemində təlim üsullarının tətbiqində, məzmununda və qiymətləndirilməsində kompetensiyalı yanaşma özünü göstərməlidir. Təhsildə kompetensiyalı yanaşma dedikdə, birinci növbədə, fərdin, cəmiyyətin istəkləri nəzərə alınmaqla insanın tanış olmadığı situasiyada problemləri həll etməsi üçün koqnitiv səriştələr nəzərdə tutulur.

Təlim nəticəsi olaraq xüsusi kompetensiyalar:

• nəticəyönlüdür, inteqrativdir;
• qeyri-standart vəziyyətdə məqsədə nail olur (funksional savadlılıq elementi);
• informasiya və fəaliyyət formasını müəyyənləşdirir;
• fənlər üzrə inteqrasiyalıdır (ümumi fəaliyyətdə kompetensiyanın, digər kompetensiyalı vəziyyətlə inteqrasiya yolları);
• insanın daxili resurslar bazasını fəaliyyətə tətbiq edir, təlimin nəticəyönlü olması üçün prosesi kompetensiyanın formalaşmasına yönəldir;
• dərk edərək müəyyənləşdirir.

Kompetensiyalı yanaşma-təhsili məqsədyönlü idarəetmə: təlim almaq, özünüreallaşdırma (özünüinkişaf), özünüaktuallaşdırma, sosiallaşma və şəxsi inkişafıdır.

Problemin araşdırılması səviyyəsi

Təlim məqsədlərinin taksonomiyası 1930-cu ildən başlayaraq tədqiqat obyekti kimi müxtəlif alimlər tərəfindən araşdırılmış, koqnitiv proseslərin, intellektin strukturunu əks etdirən konseptual modellər (Tayler, 1930; Blum, 1956; Gilvord, 1967) yaradılmışdır.

Tələbələrdə bacarıqların formalaşdırılması və inkişafına aid tədqiqatçılardan Ə.Əlizadə, B.Blum, L.Anderson, L.Zankov, D.Elkonin, V.Davıdov, V.Bibler və Ş.A.Amonaşvili konsepsiyaları daha çox aktualdır. B.Bulum taksonomiyaları (bilmə, anlama, tətbiqetmə, analiz, sintez, dəyərləndirmə) təlim məqsədlərinin iyerarxiyasından irəli gəlir. B.Blumun taksonomiya təcrübəsinin öz xüsusiyyətləri vardır. Onun konsepsiyasında öyrənmə taksonları mahiyyətcə fon hadisəsi kimi özünü göstərir. Taksonomiyanın ağırlıq mərkəzi isə bilavasitə inkişaf taksonları ilə şərtlənir. B.Blumun taksonomiya konsepsiyası mahiyyətcə inkişaf konsepsiyası idi. Şəxsiyyətyönlü təlim prinsipini əks etdirirdi. Lakin bunların tətbiqində yeni yanaşmalar sərgilənmişdir.

• Bacarıq: bilik, təcrübə, vərdiş nəticəsində əldə edilmiş işgörmə qabiliyyəti, təcrübə. İnsanda var olan bir şeyi edə bilmə gücü, qabiliyyəti.
• Ümumi intellektual bacarıqlar: planlaşdırma, kitabla iş, dinləmək, müşahidə.
• Zəruri intellektual bacarıqlar: mətndəki əsas fikri ayırd etmək, mətni mənasına görə hissələrə ayırmaq, hadisələri tutuşdurmaq.
• Xüsusi intellektual bacarıqlar (bu və ya digər fənnin xüsusiyyətlərini əks etdirir): kartoqrafik, qrafik bacarıqlar aiddir.
• Öyrənmə: bilik, bacarıq, vərdiş, xatırlama, anlama, tətbiq, qiymətləndirmə. 
• İnkişaf: analiz, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə, ağlın keyfiyyətləri, koqnitiv və kreativ proseslər.
• Mədəniyyət: hislər, ünsiyyət, kommunikativ, əxlaqi, iradi, milli-mənəvi, dünyəvi mədəniyyət. 

Öyrənmə prosesində zaman və şərtlərə görə tələblər və prioritetlər dəyişir (sənaye dövründə):

• Təhsilalan yaranmış problemi həll edir, yaradıcı təhlil edir, qruplarda işləyir, fərqli vasitələrdən istifadə edir, ünsiyyət yaradır, davamlı dəyişən texnologiyaları öyrənir.
• Təhsilalan dünyanın dəyişən şərtlərində çevik olur, zəruri hallarda təşəbbüs göstərir, yeni və faydalı resurslar yarada bilir.

Kompetensiya və kompetentlik anlayışının mahiyyəti və tipologiyası

İnteqral keyfiyyət müasir təhsildə “kompetensiya” və “kompetentlik” anlayışlarına aydınlıq gətirməyi tələb edir. Son dövrdə kompetensiya bütün dünyada müzakirə olunan məsələlər sırasındadır. Təhsil sistemində vacib anlayışlar sırasında yer alan kompetensiya pedaqogikanın nəzəri və praktik sahəsində inkişafı əsaslandırır.

Mak Klelland (1998) tədqiqatlarında kompetensiyalara daha geniş yer verir. Təhsildə kompetensiyanın (təhsildə əsas kompetensiyalar: competence-basededucation) formalaşdırılması ilk dəfə 1960-cı illərdə ABŞ–ın univerisitetlərində baş vermişdir. 1965-ci ildə H.Xomski (Massaçusets Universiteti) “kompetensiya” anlayışının mahiyyətini nəzəri cəhətdən izah edir və qrammatikaya
transfer edir. Sonra göstərir ki, təhsil biznesin səriştəli yanaşma tələbinə cavab verməlidir. “Necə təhsil verək ki, təhsilalanlar səriştəli peşəkarlar olsunlar?”

Kompetensiya dedikdə, bütün məsələləri həll etmək qüdrətinə malik olan səriştəli insan nəzərdə tutulur.

C.Raven (2002) yüksək səviyyədə nəticə göstərənlərin işini təhlil edərək belə qənaətə gəlir ki, biliyin səriştəyönlülüyü məzmunu anlamanın, yeniliyi axtarıb tapmanın təsdiqidir. İ.A.Zimnyanın (2003) kompetensiyanın daxili məsələlərinə: potensialı, inteqrasiyanı, o cümlədən təhsil psixologiyasını, bilik, tətbiq, proqramlaşdırma (alqoritm) fəaliyyətini, sistemdə əlaqə və qiymətləndirməni aid edir.

Kompetentli deyəndə, ümumi kompetensiyaların tərtibi və strukturu peşəkarlıqda vacib keyfiyyətlilik termini mühüm əhəmiyyət kəsb edir. XX əsrin 70-ci illərinin sonlarında əməkdaşlığın qiymətləndirilməsi, əməklə məqsədyönlü məşğul olmaq, birinci növbədə, menecerə şamil olundu və peşə klafikasiyasına daxil edildi. Son zamanlar kompetensiya aşağıdakı şəkildə tərtib olunmuşdur:

• peşə üzrə nəzəri biliklər;
• universal kompetensiyalar, innovasiyanın tətbiqi (kommunikativ, informasiyalı idarəetmə və b.);
• yeni növ fəaliyyətin icrası; 
• motivasiyanın məqsədə yönəlmiş xarakteri;
   psixofizioloji özünəməxsusluğun şəxsi keyfiyyəti və s. (Сədvəl 1).

Cədvəl 1 Kompetensiyanın modelləşdirilməsi

15 yaşlı məktəblilər arasında aparılan qiymətləndirmədə (PISA – Programme for İnternational Student Assessment) müəyyən cəhətdən bu kompetensiyalardan istifadə olunur.

Kompetensiyanın strukturu 4 səviyyədə müəyyənləşdirilir:

1) “şəxsin nüvəsi”;
2) peşəkar kompetentlik;
3) kompetensiyaların formalaşdırılması;
4) nəticəyönlü (effektli) fəaliyyətin göstəricisi.

Fərdi özünəməxsusluqla əlaqəli olan “şəxsin nüvəsi” insanın 20-25 il ərzində formalaşmış xarakterinin göstəricisidir. Məsələn, insanın stress səviyyəsinin bioloji özünəməxsusluqla, temperamentlə və əsəb sistemi ilə əlaqəsi olur. “Şəxsin nüvəsi” üçün aşağıdakılar tələb olunur:

• ümumi bacarıqlar insan fəaliyyətində ona yardımçı olur, intellekt – qarşıda duran vəzifələri icra etməkdə (informasiya bolluğundan istifadə etməklə) işin həllinə yardım göstərir, kreativlik qeyri-standart vəziyyətlərdən istifadə etməyə imkan verir;
• xüsusi bacarıqlar – musiqili səs, hər şeyə cəld reaksiya (hər hansı idman sahəsində) insana məxsus olan fərdi xüsusiyyət;
• “böyük beşlik” – fərdi xüsusiyyət, qlobal və universallıq xüsusiyyətləri, liderlik potensialı, əməkdaşlıq və kommunikativ fəaliyyət. 

Peşəkar kompetentlik özündə bütün elm sahələri üzrə nəzəri və praktik bilikləri, yenilikləri birləşdirir. Peşəkar kompetentli ola, təhsil
proqramında kvalifikasiyanın yüksəldilməsində, şəxsi təcrübəsinin yayılmasında və yeniliyin formalaşmasında iştirak edə bilər.

Üçüncü səviyyə – kompetensiyaların formalaşdırılmasıdır. Bu səviyyədə “kompetensiya” termini 2 məna daşıyır:

• insanın mövcud vəziyyətdə daşıdığı vəzifə dairəsi və yaxud sahə;
• insanın peşəkar fəaliyyətdə xarakteri.

Geniş mənada kompetensiya insan xarakterinin dərk edilməsi, fəaliyyətin effektliyi, dar çərçivədə isə davranışın yerinə yetirilməsidir.

Kompetensiya fərdi baza keyfiyyətidir. Layl və Sayn Spenser (2005) şəxsi baza keyfiyyətini beş tipə ayırır:

• motiv – “milli, idarə edən və seçim edən” məqsədəuyğun fəaliyyət göstərir;
• psixofizioloji özünəməxsusluq və şəraitə uyğun reaksiya (reaksiyanın tezliyi, yaxşı görmə, musiqili səs və s.) – informasiya verir;
• “Mən” konsepsiyası – bütün şəraitlərdə effektli fəaliyyət göstərir;
• bilik-informasiya – insanın maraq dairəsini təmin edir, ən yaxşı halda gələcəyi proqnozlaşdırır (insan hansı işi icra etməyi bacarır?);
• analitik düşüncənin inkişafı – idraki taksonomiyaların formalaşdırılması ilə nəticələnir.

Fənlərin məzmun sahəsi və universallıq kompetensiyası (ECTS Users GUİDE, 2005) layihəsində təlimə müasir yanaşmaların əsas istiqaməti aşağıdakı kimi əks olunur:

• bakalavriat və magistratura səviyyələrində tələbələr birinci və ikinci kursda sahə üzrə ümumi və spesifik kompetensiyaları seçməlidirlər; Boloniya prosesi iştirakçıların prioritet sahələri seçməsini və formalaşdırılmasını tövsiyə edir;
• tədris planında xüsusi metodların müəyyənləşdirilməsinin harmoniyası;
• təlimin icbariliyi, ümumi Avropa konsersumu əsasında seçim;
• tədris planının arxitekturası və dəqiqliyi;
• kimya və fizika, riyaziyyat, tarix, coğrafiya, biznesin idarə edilməsi və menecment sahələri üzrə xüsusi kompetensiyaya maliklik. 

Keyfiyyətli iş üçün kompetensiyalar, konseptual yanaşmalar (koqnitiv, bilmə və anlama) diqqəti cəlb edir. Məqsədyönlü professional kompetensiyalar modelinin inkişafı beş sahə üzrə aşağıdakı kimi verilir: koqnitiv kompetensiya, təkcə formal təhsilin deyil, həm də qeyri-formal təhsilin dərk edilməsi; funksional kompetentli; fərdi kompetentli; etik kompetentli; metokompetentli (Cədvəl 2).

Cədvəl 2 Kompetensiyaların tipoloji əsaslarının dəyişdirilməsi

Kompetensiya fərdi effektliyə, konseptual əsaslara (metokompetensiya, yaxud “learning to learn”) və fəaliyyətə (sosial kompetensiya:
əməkdaşlıq və davranış kompetensiyaları) bağlıdır. Birinci üç ölçmə (koqnitiv, funksional və sosial kompetensiya) universal və birgə müxtəlif yanaşmalar peşəkar təlimdə var. Bilmə və anlama koqnitiv kompetensiyaları XXI əsr insanına lazım olan bacarıqlardır:  uyğunlaşma və cavabdehlik; kommunikativ bacarıqlar-fikrini şifahi, yazılı, multimediadan və şəbəkə kommunikasiyasından müxtəlif konteksdə və formadan istifadə edərək ifadə edir.

C.Ravin (2002) kompetensiyaları: məqsədin reallaşdırılması; fəaliyyətdə emosionallıq; özünütəhsil; tədqiqatçılıq; özünəinam; özünənəzarət; adaptasiya; problemin optimal həlli; müstəqil, orijinal fikir söyləmə; tənqid və özünütənqid; resurs yaratmaq və resurslardan məqsədyönlü istifadə; innovasiyanın tətbiqi; etibarlılıq; təbiətəuyğunluq; qərarvermə; cavabdehlik; birgə fəaliyyətdə özünütəsdiq; əməkdaşlıq; başqasının fikrinə hörmətlə yanaşmaq; başqasının şəxsi potensialını düzgün qiymətləndirmək; müxtəlif baxışları və konfliktləri həll etmək; işin keyfiyyətli, effektli icrasını bacarmaq; tolerantlıq; fərqli mədəniyyətləri anlamaq; planlaşdırmaq və təşkil etmək bacarığı şəklində təsnif etmişdir. Avropa Şurası kompetensiyaları açar kompetensiyalar, baza kompetensiyaları və universal kompetensiyalar, – deyə üç yerə ayırır.

Açar kompetensiyalar – əsas bacarıqların ümumiləşdirilmiş təqdim edilməsidir. Onlar xarakterik göstəricilərinə: çoxfunksiyalılıq, fənyönlülük, analitik təhlil, kommunikativlik, proqnozlaşdırma və s. aiddir. “Gənc Avropalıdan gözlənilən beş “açar kompetensiya””ya daxildir:

• sosial-siyasi işdə iştirak edənlərin qrup şəklində qərar vermələrini şəxsi maraqlar dairəsində qəbul etməsi, yaranmış konfliktin genişlənməsinə yol verməməsi, demokratik institutların yerlərdə fəaliyyəti təmin etməsi;
• fərqli mədəniyyət daşıyıcıları ilə əməkdaşlıq (ksenofobiya və tolerantsızlığa mədəniyyətlərarası müsbət reaksiya vermək, başqa mədəniyyətə dözümlülük nümayiş etdirmək, etnik mədəniyyət və adətləri təbliğ etmək) səriştəsi;
• yazılı və şifahi kommunikasiya, sosial həyatda insan üçün çox önəmli olan işi xarici dildə çatdırması;
• cəmiyyətdə olan informasiya ilə əlaqə yaratması üçün informasiya – kommunikasiya texnologiyalarına malik olması, anlaması və qəbul etməsi;
• özünüinkişaf bacarığı, müstəqil şəkildə yeni bilmə və anlama bacarığı, fərdi potensialını realizə etməsinin aktuallığı, daimi hazırlaşaraq təhsil səviyyəsini yüksəltmək səriştəsi.

Hər bir tələbə təhsil fəaliyyətində bu kompetensiyaları bütün detallarına kimi (“bilir”, “anlayır”, “tətbiq edir”, “təqdim edir”, “təhlil edir”, “sintez edir”, “həmişə hazır olur”, “şəxsi təcrübəsində”) tətbiq etməyi bacarmalıdır.

Avropa Komissiyası hər bir Avropalı üçün səkkiz “açar kompetensiya” tövsiyə edir. Avropa Komissiyasının sahələr üzrə tövsiyə etdiyi “açar kompetensiya”lar bunlardır:

• ana dili sahəsində kompetensiya;
• xarici dil sahəsində kompetensiya;
• riyaziyyat, təbiət və texniki elmlər sahəsində kompetensiya;
• kompüter elmi sahəsində kompetensiya;
• STEAM (Sience, Technology, Engineering, Art, Math) təhsil sahəsində kompetensiya;
• şəxsiyyətlərarası, mədəniyyətlərarası, sosial və vətəndaş kompetensiyası;
• sahibkarlıq sahəsində kompetensiya;
• mədəniyyət sahəsində kompetensiya.

Təhsilin ümumi məzmununda olan “açar kompetensiya” ları bu şəkildə icra etmək olar:

• müstəqil işləməklə, müxtəlif mənbələrdən topladığı məlumatı əks etdirməklə;
• liderlik və cavabdehlik (məsuliyyət) rolu daşımaqla;
• ekstremal şəraitdə müvafiq qərar verməklə;
• problemi təhlil etməklə və həlli yollarını tapmaqla;
• qeyri-standart şəraitdə yeni biliyi qəbul etməklə;
• təcrübəni bölüşməklə və zənginləşdirməklə.

Peşəkar təhsil kompetensiyaları üç qrupa bölünərək modernləşdirilir:

1) “açar kompetensiya”lar insanın həyatı boyu sosiumunu (sağlamlığını, özünüinkişafını, biliyin inteqrasiyasını, sosial fəallığını, ictimailəşməsini və s.) təmin edir;

2) təlim və peşəkarlıq fəaliyyətində peşə bacarıqlarına yiyələnməni (tapşırıq həlli, dərketmə, yaradıcı fəaliyyət, informasiya texnologiyası və s.) şərtləndirir;

3) sosial cəmiyyətlə əlaqə yaratmaq üçün fəaliyyəti (kommunikasiya, komandada işləmək ideyasının təqdimi, özünütəşkili yeniləşdirmək, çeviklik, tolerantlıq) təmin edir.

İ.A.Zimnyaya (2003) “açar kompetensiya”ları 3 əsas qrupa bölür:

1) subyektin ömürboyu şəxsən özünə lazım olan; 2) başqa insanlarla qarşılıqlı fəaliyyəti zamanı lazım olan; 3) bütün tip və formalarda lazım olan.

Birinci qrupa aid olan kompetensiyalar:

• Sağlamlığın təmini: həyatda sağlam yaşamaq normalarını bilir; siqaret çəkməyin, spirtli içki qəbul etməyin, narkotik qəbul etməyin, QİÇS-in ziyanını anlayır; gündəlik məişətdə şəxsi gigiyenada işlədilənləri bilir; öz həyatının seçimində müstəqillik nümayiş etdirir.
• dəyərləndirmə mənasında istiqamətləndirmə;
• inteqrasiya: təlimin məzmununda və quruluşunda, situasiyaya-adekvat olan aktual bilikdə, biliyin genişləndirilməsində və dərinləşdirilməsində; 
• vətəndaşlıq: vətəndaşın hüquq və vəzifələrini bilməsi və əməl etməsi, azadlıq və məsuliyyət, etibar etməsi, şəxsi cavabdehliyi, vətəndaşlıq borcu, dövlət rəmzlərini bilməsi və qürur duyması;
• özünüinkişaf: özünütənzimləmə, şəxsi və yaradıcı refleks, mənalı həyat, peşəkar inkişaf, dilin və nitqin inkişafı, ana dilində mədəniyyəti mənimsəmə, xarici dildə bilməsi.

Qarşılıqlı sosial kompetensiyalar ikinci qrupa aid edilir:

• ailədə, dostlarla, əməkdaşlarla, tərəfdaşları ilə, kollektivlə və sosial mühitlə və hər bir insanla münasibət;
• konfliktin qarşısını almaq (söndürmək): əməkdaşlıq, tolerantlıq, başqa insanları qəbul etmək və hörmət göstərmək (irq, din, mövqe, rol, cins);
• sosial mobillik, müxtəlif formada aydınlaşdırma: şifahi, yazılı, dialoq, monoloq, mətnin qavranılması və yaradılması, ənənənin bilinməsi və saxlanması, din və etiket, işgüzar yazışma, müəssisənin məhsulu, dil-biznes, xarici dildə əlaqə, kommunikativ vəzifələr, əlaqələri yüksək səviyyədə mənimsəmək.

Üçüncü qrupa insanın fəaliyyət kompetensiyaları aid edilir:

• tapşırığın həllini və qoyuluşunu, qeyristandart həllini, problem situasiyanın yaradılmasını və həllini bilmək, fəaliyyətində intellektuallıq və tədqiqatçılıq, biliyində reproduktivlik və səmərəlilik;
• fəaliyyətində müxtəlif forma, üsul və vasitələrdən: oyun, təlim, əmək, modelləşdirmə, proqnozlaşdırma, tədqiqat, planlaşdırma, layihələndirmə və s. istifadə etmək;
• informasiya texnologiyalarından: kompüter savadlılığı (massmedia, multimedia); elektron, internet resurslarından istifadə; dəyişdirmə və aşkaretmə, yenidən işləmədən istifadə;
• açar və baza kompetensiyalarını fəaliyyətində genişləndirmək və universallaşdırmaq, müasir elmi yanaşmada məzmunu bilik, qanunauyğunluq prinsipləri baxımından təhlil etmək.

Baza kompetensiyaları isə bu cür təsnif edilir:

• elmin ümumi sahəsinə aid olanlar;
• sosial-iqtisadi sahəyə aid olanlar;
• vətəndaş-hüquq sahəsinə aid olanlar;
• informasiya-kommunikasiya sahəsinə aid olanlar;
• ümumi peşəkarlıq sahəsinə aid olanlar.

Elmin ümumi sahəsinə aid olan kompetensiyalar biliklərdən peşəkar fəaliyyətdə və idrak prosesində istifadə bacarığıdır. Bu ümumi mədəniyyətin, intellektual inkişafın təkmilləşdirilməsində, yeni biliyin, müasir təhsilin və informasiya texnologiyalarının qəbulunda özünü göstərir. A.B.Xumorskoy elmin ümumən hamısına aid olan kompetensiyaları təlimin məzmununda üç səviyyəyə bölür: metapredmetli (bütün fənlərin daşıdığı funksiya), yaxud açar, mejpredmetli (fənlərası əlaqə, fənlərin toplusu) və fənlər üzrə (hər bir təlim fənni ilə). Fənlərin ümumi inteqrasiyası zamanı təhsilin humanist dəyərlərinin aşağıdakı istiqamətdə qurulması tövsiyə edilir:

• humanitar, təbiət və texniki elmlərin dərk edilməsi;
• emosional, obrazlı və məntiqi qavrama, dinimənəvi dəyərlərin ümuminin istəyi kimi qəbul edilməsi;
• • fərdi yaradıcılığın özünüinkişafa və özünümüəyyənləşdirməyə
  kömək etməsi;
• vətəndaşın mənəvi və ictimai mövqeyinin sosial sahədə təcrübədə reallaşdırılması və toplanması;
• azadlığın, yaradıcılıq qabiliyyətinin tələbata görə inkişafı;
• vətəndaşın ümumi qanunlara riayət etməsi və qiymətləndirilməsi yolları;
• sağlamlığın qorunması və yaradıcılıqla inkişaf etdirilməsi, sağlam həyat tərzini dəyərləndirmə bacarığı.

Sosial-iqtisadi sahəyə aid kompetensiyalar dedikdə bu sahədə bacarıqların formalaşdırılması və onların mədəni, mənəvi, fiziki və peşəkarcasına özünüinkişafa, özünümüəyyənləşdirməyə, tolerantlığa, emosional inkişafa, motivasiyaya, koqnitiv və səriştə komponentinin şəxsə yönəlməsi başa düşülür.

Vətəndaş-hüquq sahəsinə aid olan kompetensiyaya şəxsin özünün hüquq və vəzifələrindən istifadə qabiliyyəti daxildir.

İnformasiya-kommunikasiya sahəsinə aid olan kompetensiyalara: başqa insanın baxışlarını eşitmək və dinləmək, birgə təlimə hazırlaşmaq, dialoqa girmək, internet resurslarından və kompüterdən istifadə etmək, ümumi qərar qəbul etmək, bir neçə dildə yazmaq və oxumaq, verilən cədvəlin qrafikini və diaqramını çəkmək bacarığı aid edilir.

Ümumi peşəkarlıq sahəsinə aid kompetensiyalara isə: şəxsin peşə və ümumi elmi terminologiyaya yiyələnməsi, orijinal, yaxud yeni nəticələri qəbul etməsi, aydın, dəqiq əsaslandırılmış inşa, müasir metodla tənzimləmə aparması, informasiyanı analiz və sintez etməsi, normativ sənədlərlə işləmə bacarığı daxildir. 

“Açar kompetensiya”lar müxtəlif ölkələrdə milli xüsusiyyətlər nəzərə alınaraq fərqli şəkildə qruplaşdırılmışdır. Məsələn, bu səriştələr Rusiya Federasiyası, Böyük Britaniya və Hollandiyada prioritet və “dərəcə” baxımından fərqli qiymətləndirilir (Cədvəl 3).

Cədvəl 3 Müxtəlif ölkələrdə kompetensiyaların dərəcələrinin fərqləndirilməsi

TUNING baza kompetensiyalarının işləkliyini yoxlamaq və klassifikasiyasını aparmaq üçün Boloniya deklorasiyasını imzalamış 16 ölkədə 5183 buraxılış qrupunun məzunları, 100 universitetin 998 professoru, 944 işçisi ilə ümumi və ixtisas kompetensiyaları üzrə (Cədvəl 4-6) anket sorğusu aparılmış və nəticələr qruplaşdırılmışdır (Cədvəl 7).

Cədvəl 4 Məzunlarda və işçilərdə olan kompetentliyin qiymətləndirilməsi

Cədvəl 5 Məzun və iş adamlarının əldə etdiyi özünəməxsus nəticələrlə kombinə edilmiş kompetensiyalar

Kompetensiyaları dominantlığına görə üç əsas kateqoriyaya ayırmışlar:

1. Müstəqil (muxtar) fəaliyyət göstərmək: “Mən” özünəməxsusluğunun reallaşdırılması və inkişafı hissi; fəaliyyətində gələcəyi daha geniş kontekstdə seçmək; gələcək planların reallaşdırılmasının planlaşdırılması və şəxsi layihələr;
2. Fəaliyyətini inteqrativ rejimdə qurmaq; fəaliyyətində fəal dialoqdan, yeni üsuldan istifadə etmək; məqsədəuyğun inteqrativ bilik və texnologiyalardan, informasiyalardan, simvoldan və s. istifadə etmək;
3. Müxtəlif tərkibli qrupun sosial funksiyası; sosial kapitalını tərtib etməsi; başqası ilə yaxşı münasibət, konfliktin idarə edilməsi və həll olunması.

Cədvəl 6 Müəllimin fəaliyyətində nümayiş etdirəcəyi kompetensiyalar

Müasir dövrdə tələbələrdə formalaşdırılacaq kompetensiyalar işəgötürənlərin tələbindən asılıdır. Əmək bazarı ali məktəblər  qarşısında tələbələrə zəruri olan kompetensiyaların yüksək səviyyədə aşılanmasını irəli sürür.

Müəllimin əsas pedaqoji kompetensiyalarına: qnestik, layihələndirmə, konstruktivləşdirmə, təşkiletmə, kommunikativ bacarıqlar aiddir. Müəllimin peşəkarlığının effektli olması üçün 3 mexanizm tələb olunur: 1) metodik dəstək; 2) idarəedənlərin dəstəyi; 3) ixtisas üzrə çalışan digər müəllimlərin dəstəyi.

Cədvəl 7 Kompetensiyaların qruplaşdırılmasının (TUNING) layihə versiyası

NƏTİCƏ

Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin 2013-cü il 348 nömrəli qərarı ilə təsdiq edilmiş “Ali təhsil müəssisələrinin bakalavriat və magistratura səviyyələrində kredit sistemi ilə tədrisin təşkili Qaydaları”nda müasir qiymətləndirmənin növ, forma və prinsipləri verilmişdir. Bununla yanaşı, xarici ölkə alimlərinin apardığı (Yefremova, 2010; Çuçalin, 2008) tədqiqatların təhlili göstərir ki, tələbələrin təlim üzrə kompetensiyalarının formalaşdırılması və qiymətləndirilməsi çətin və mürəkkəb bir prosesdir. İşə qəbul olunmaq və bu sahədə uğur qazanmaq üçün təhsilalanları XXI əsrin kompetensiyaları ilə hazırlamaq hər bir təhsil müəssisəsinin (Trilling & Fadel, 2012) birinci dərəcəli vəzifəsi olmalıdır. Təhsili idarə edən orqanlar tədris proqramlarını hazırlayarkən XXI əsrin reallıqlarını və tələblərini nəzərə almalıdırlar. Məqalədə bu məsələnin dünya təcrübəsində həllinə dair nümunələr verilmişdir. XXI əsrin tələbi belədir ki, təhsilalanlar yalnız hər kursda müvafiq fənnin məzmununu mənimsədiyinə görə deyil, həm də aşılanan bacarıqları iş yerində necə tətbiq edəcəkləri üzrə də qiymətləndirilməlidir.

XXI əsrin kompetensiyalarının kompleks şəkildə tədris planı ilə necə inteqrasiya ediləcəyini və nəticənin qiymətləndirilməsi  meyarlarını təhsil prosesini idarə edənlər və professor-müəllim heyəti müəyyənləşdirməlidir. XXI əsrin bacarıqlarının inteqrasiya planını tamamlayan və dəstəkləyən, müvəffəqiyyəti təmin edən, xüsusi, müvafiq və təsdiq edilmiş ayrıca büdcə vəsaiti olmalıdır (Partnership, 2014; Trilling & Fadel, 2012).

Ali məktəblərdə tələbələrin kompetensiyalarının formalaşdırılması və qiymətləndirilməsi müasir tələblər əsasında aparılmalıdır. Pedaqoji qiymətləndirmənin müasir prinsiplərinə aşağıdakılar aid edilməlidir:

• obyektivlik və ədalətlilik;
• etibarlılıq, validlik, diferensiallıq;
• sistemlilik, hərtərəflilik, effektlilik, aşkarlıq.

Müasir qiymətləndirmə standartlarına aşağıdakı üsullar aid edilə bilər:

• təsdiq olunmuş modul üzrə kompetensiyaların formalaşdırılması səviyyəsinin ardıcıl qiymətləndirilməsi;
• modul üzrə kompetensiyaların inkişafının qiymətləndirilməsi;
• tələbələrin özünüinkişafının qiymətləndirilməsi, çatışmazlıqların müzakirə olunması;
• vahid texnika və texnologiyadan istifadə etməklə nəticənin qiymətləndirilməsi;
• məzmunda, meyarlarda və qiymətləndirmədə validliyin gözlənilməsi.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

¹ Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası. (2013). Bakı. s.1-14.
² Əlizadə, Ə.Ə., Sultanova, İ.H. (2008). Taksonomiya nəzəriyyəsi və müasir məktəbin inkişaf yolu. Bakı, ADPU, s.173.
³ Babbie, E.R. (2012). The practice of social research. Belmont CA: Wadsworth.
⁴ Beloçerkovskiy, A.V. (2008). Samorequliruemıye orqanizaçii v vısşem professionalnom obrazovanii: “proqnoz poqodı”. Vısşyeye obrazovaniye v Rossii, № 12, s.3-9.
⁵ Bookman, J. (2010). Legislators stand on college steps to bar entry. Atlanta Journal-Constitution, 1(1) 25-27.
⁶ Browne, M., & Keeley, S. (1986). Asking the right questions: A guide to critical thinking. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

⁷ Casner-Lotto, J., & Benner, M.W. (2006). Are they really ready to work? Employers’ perspectives on the basic knowledge and applied skills of new entrants to the 21st century United States workforce. New York: The Conference Board, Inc., Partnership for 21st Century Skills, Corporate Voices for Working Families, & Society for Human Resource Management. Retrieved from http://www.p21.org
⁸ Charles, L., Campbell, Jr., Kresyman, S. (2015). “Aligning Business and Education: 21st Century Skill Preparation”: (e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching Vol. 9, Iss. 2, pp: 13-27. http://www.ejbest.org
⁹ Cornack, S. (2010). Reflect and relate (2nd ed.). Boston, MA: Bedford/St. Martin’s.
¹⁰ Correll, S.J. (2001). Gender and the career choice process: The role of biased self-assessments. American Journal of Sociology, 106(6), 1691-1730. doi:10.1086/321299.
¹¹ Çuçalin, A.İ. (2008). Formirovaniye kompetençiy vıpusnikov osnovnıx obrazovatelnıx proqramm. Vısşyeye obrazovaniye v Rossii, №12, s.10-19.
¹² Daggett, W.R. (2005). Achieving academic excellence through rigor and relevance. Rexford NY: International Center for Leadership in Education.
¹³ DeVito, J.A. (2009). The Interpersonal Communication Book (13th ed.). Upper Saddle River: NJ, Pearson.
¹⁴ Gardner, J.N., & Barefoot, B.O. (2011). Your college experience: strategies for success. London, England: Collier-MacMillan, Ltd.
¹⁵ Xumorskoy, A.V. (2002). Klyuçevıye kompetençii i obrazovatelniye standartı. İnternet-jurnal “Eydos”. İnternet resurs: http://www.eidos.ru/jurnal/2002/0423.htm.
¹⁶ Kezar, A.J. (2009). Rethinking leadership in a complex, multicultural, and global environment: New concepts and models for higher education. Sterling VA: Stylus Publishing.
¹⁷ Klelland, D.C. (1998). İdentifying competencies with behaviaral-event interviews. Psychological Science, (331-339).
¹⁸ Qure, L.İ. (1999). Osnovı pedaqoqiki vısşey şkolı: Uçeb. Posobiye dlya studentov. Kazan: KQTU.
¹⁹ Latham, D., & Gross, M. (2013). Instructional preferences for first-year college students with below-proficient information literacy skills: A focus group study. College & Research Libraries, 74(5), 430-449.
²⁰ Layl, M., Spenser, S., Spenser, M. (2005). Kompetensiya na rabote. Per. s anql. M.:NIRRO, (384c).
²¹ Lehmann, C. (2009). Shifting ground. Principal Leadership, 10(4), 18-21.
²² Magnuson, C.S., & Starr, M.F. (2000). How early is too early to begin life career planning? The importance of the elementary school years. Journal of Career Development, 27(2), 89-101. doi:10.1177/089484530002700203.
²³ Palmer, P., Scribner, M., & Zajonc, A. (2010). The heart of higher education: A call to renewal. San Francisco, CA: Josey-Bass.
²⁴ Partnership. (2014). P21 urges congress to support college & career readiness beginning with high quality early learning investment. Partnership for 21st Century Skills. Retrieved from http://www.p21.org/news-events/press-releases/1436-p21-urges-congress-to-support-collegea-career-readiness-beginning-with-high-qualityearly-learning- Paul, R.W. (2001). Dialogical and dialectical thinking. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
²⁵ Petress K. (2004). Critical thinking: An extended definition. Education, 124(3), 461-466.
²⁶ Pietka, B. (2007). Educating the net-generation: How to engage students in the 21st Century.
²⁷ Raven, C. (2002). Kompetentnost v sovremennom obşestva: vıyavleniye, razvitiye i realizaçiya. Moskva, 396 s. (anql. 1984).
²⁸ Shana, Z., & Ishtaiwa, F. (2013). Information literacy skills: Promoting university access and success in the United Arab Emirates. Journal of Education and Learning, 2(2), 179-189. doi:10.5539/jel.v2n2p179.
²⁹ Taylor, M.C. (2010). Crisis on campus: A bold plan for reforming our colleges and universities. New York, NY: Knopf.
³⁰ Trilling, B., & Fadel, C. (2012). Twenty-first Century Skills: Learning for Life in Our Times. New York, NY: Jossey-Bass.
³¹ Wagner, T. (2008). Rigor redefined. Educational Leadership, 66(2), 20-24.
³² Yefremov, N.T. (2010) Orqanizaçiya oçenivaniya kompetençiy studentov, pristupayuşix k osvoyeniyu osnovnıx obrazovatelnıx proqramm vuzov. Rekomendaçii dlya vuzov, pristupayuşix k perexodu na kompetetnostnoye obuçeniye studentov. Moskva, 134 s.
³³ Zimnyaya, İ.A. (2003). Klyuçevıye kompetençii - novaya paradiqma rezultata obrazovaniye. Vısşyeye obrazovanıye seqodnya. №5, s.16-21.